個人-組織匹配視角下鄉村教師工作滿意度影響因素研究

王鈺彪，李寶敏

(1.華東師范大學 教育學部，上海 200062；2.華東師范大學 開放教育學院，上海 200062)

一、問題提出

2020年，教育部等六部門印發的《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》強調，鄉村教師是發展更加公平更有質量鄉村教育的基礎支撐，是推進鄉村振興的重要力量[1]。2021年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于加快推進鄉村人才振興的意見》提出要“加強鄉村教師隊伍建設，深入落實‘優師計劃’，繼續實施教師專項計劃和國培計劃”[2]?？梢?，加強鄉村教師隊伍建設，提升教師質量，是解決鄉村振興人力資本問題的治本之策。鄉村教師質量取決于教師專業發展程度，制約著鄉村教育的水平，而教師專業發展的首要前提是教師要從信念上積極重塑并滿意自己的工作，這樣才能形成專業發展的內在驅動力。教師工作滿意度意指教師對工作及工作狀況與條件的一種帶有情緒色彩的看法與感受[3]。研究表明，工作滿意度作為衡量鄉村教師隊伍建設成效的重要指標，不僅關系到教師工作主動性和績效表現，還影響到教育教學質量和人才培養成效，提高教師工作滿意度是使其“留得住”“愿意留”“能安心”工作的必要條件[4]。

為維系教師隊伍穩定性，不少學者以“提升鄉村教師工作滿意度”為著力點做了諸多探索。研究主要集中在個人特征(如領導力[5]、能動性[6])、組織環境(如領導風格[7]、學校氛圍[6])、社會政策(如教育改革[7]、社會地位[8])等因素對鄉村教師工作滿意度的影響。但鮮有研究從個人與情境交互層面，尤其是個人-組織(P-O)匹配視角探討鄉村教師工作滿意度產生的心理機制。P-O匹配是人與環境匹配的重要組成部分，也是個體工作態度和行為結果的直接驅動因素。根據組織行為理論的觀點，作為教師個人的主觀體驗，工作滿意度會受到教師內在心理狀態和外在組織文化的共同影響，有賴于個人與學校的相互匹配[9]。要想有效評估鄉村教師的工作滿意度，應考慮教師與鄉村學校組織的選擇及社會化互動過程。為此，本研究擬從工作情境特征視角，調查鄉村教師P-O匹配的基本情況，揭示P-O匹配對鄉村教師工作滿意度的影響及其作用機理，并考察組織認同和心理資本在兩者關系中的鏈式中介效應，從而為鄉村教師工作滿意度研究提供新的進路和突破口。

二、文獻回顧與研究假設

(一)P-O匹配與工作滿意度

P-O匹配反映了個人特征與組織特性的適應程度，涉及一致性匹配、需求-供給匹配和要求-能力匹配三個方面[10]。其中一致性匹配指個體與組織在目標、態度、個性、價值觀等方面具有相似的特征；需求-供給匹配指個體在財政、物質和成長機遇等方面需求得到了組織較好的滿足；要求-能力匹配指個體的知識、技能和能力等達到了組織的要求。從資源效應視角分析，資源對個體存在激勵效應，資源豐富的個體對工作有積極的情緒體驗和態度[11]。教師從P-O匹配中積聚的資源(心理、物質等)可用于其他需要損耗、調節資源的系統，避免多重角色間的矛盾和沖突；同時擁有充足資源的教師也更易獲取新的資源，實現資源的增值，形成更好的工作體驗。從心理場域視角分析，認知和行為是個體與環境交互作用的函數，良好的依賴關系會對個體產生積極正向的影響[12]。P-O匹配意味著教師與組織能夠互相滿足對方的需要，雙方在價值觀層面上的融合使得教師個體特征與學校氛圍實現統一，這能夠使教師感受到更多來自學校組織的情感交換[13]，從而對工作產生滿意。已有實證研究也表明，彰顯支持性資源的P-O匹配總體能夠正向預測工作滿意度，三個“匹配”類型也能分別預測工作滿意度[14]。據此本研究提出假設：一致性匹配、需求-供給匹配和要求-能力匹配均能顯著正向影響鄉村教師的工作滿意度。

(二)組織認同、心理資本的中介作用

研究還發現，P-O匹配之所以可以提升個體的工作滿意度，原因可能在于高P-O匹配者具有較高的組織認同和心理資本[15，16]。組織認同是指個體對所屬組織文化的內心承諾以及對組織規范、所屬成員角色的認知，是一種知覺與組織同呼吸共命運的社會心理過程[17]。社會認同理論認為，個體對于組織產生的認同為個體積極情感與行為提供了動因基礎[18]。組織認同感高的教師更易形成對自我的積極評價，感受到自身工作的意義和價值，獲得更多的資源，進而加深對工作的喜愛程度。已有研究也顯示，組織認同能直接顯著影響工作滿意度，與低組織認同者相比，高組織認同者對自己的工作滿意感更強[19]。同時，組織認同本身受到P-O匹配的重要影響。根據應激資源守恒理論，P-O匹配作為一種內在的應激資源，是緩解個體工作疏離感的重要因素，可幫助個體協調好工作不確定性和不安全感引發的工作需求與資源的失衡[20]。高P-O匹配教師傾向于認為自己屬于該組織或團隊中的一員，也更愿意將組織的價值觀、利益和規范納入自我概念，并積極擔當組織所賦予的責任，從而將身份認同建立在組織的基礎上。實證研究也表明，P-O匹配有助于個體獲得更多來自組織的認同，促使其對工作產生積極的心理感受和體驗[15]。據此本研究推測：組織認同在P-O匹配與鄉村教師工作滿意度間起中介作用。

心理資本是個體所具備的進取的、積極的心理資源，包含自信、希望、韌性和樂觀四個維度，是超越社會資本、經濟資本和人力資本的一種關鍵心理要素[21]。它是潛在的可利用的個體內在資源，也是促使個體可持續成長與發展的心理能量，能幫助個體挖掘自身潛能，領會深層次的工作價值感。已有研究也顯示，心理資本能直接顯著影響工作滿意度[22]。高心理資本的教師對工作更加自信樂觀，并顯露出良好的動機狀態和專業素養，在面對工作上的困難和挫折時有更堅定的信念，因而能更加努力，使得工作滿意度提升。同時，心理資本也分別受到P-O匹配和組織認同的重要影響。研究發現，P-O匹配能顯著正向預測心理資本[16]。角色理論認為，當個體感知到與組織不匹配時會產生許多不確定性，在工作中也會有更多的角色模糊和沖突，易形成消極心態和對現實的扭曲[23]。國內外研究也證實，高P-O匹配個體對自身工作影響力的高度感知會促使其以樂觀心態處理工作中的問題，幫助其在高效完成工作的同時增強心理韌性，實現心理資本的積累。心理資本高的個體情緒飽滿，信心十足，勇于克服困難，能取得可觀的績效收益，工作滿意度也隨之提升[24，25]。據此本研究推測：心理資本在P-O匹配與鄉村教師工作滿意度間起中介作用。

此外，教師的組織認同對他們的心理資本也有很好的預測作用[26]，根據積極情緒擴展和建設理論，積極的情緒能促使個體形成積極的工作認知，指導個體的行為趨向以此建構個體持久的心理資源[27]。組織認同作為一種積極的情緒體驗，能幫助個體在專注工作中不斷磨練自己，激發工作興趣，逐漸累加心理資源[28]。據此本研究提出假設：組織認同和心理資本在P-O匹配對鄉村教師工作滿意度的影響中起鏈式中介效應。

三、研究方法與設計

(一)研究對象

采用隨機抽樣與整群抽樣相結合的方式，選取江蘇、吉林、四川為調查省份，每個省再依據各地的主要經濟發展水平選擇好、中、差3類地區，總共向這3省9市的1916名鄉村教師發放問卷，獲得有效問卷1672份，其中，女教師1001名(59.9%)，男教師671名(40.1%)；教齡為5年及以下的教師493名(29.5%)，教齡為6～10年的教師231名(13.8%)，教齡為10年以上的教師948名(56.7%)；中專(高中)學歷教師66名(4%)，大專學歷教師594名(35.5%)，本科及以上學歷教師1012名(60.5%)；無職稱教師284名(17%)，高級職稱教師230名(13.8%)，中級職稱教師723名(43.2%)，初級職稱教師435名(26%)。

(二)研究工具

1.P-O匹配量表

本研究采用德魯(DeRue)等編制的P-O匹配量表[29]。量表包括“一致性匹配”(如“我認可學校的價值和辦學理念”)、“需求-供給匹配”(如“學校關心我的興趣和個性發展”)和“要求-能力匹配”(如“工作要求與我所具有的技能，能夠很好地匹配”)三個維度，共9個項目。采用1(非常不符合)～5(非常符合)Likert 5級計分，得分越高說明鄉村教師P-O匹配程度越高。

2.組織認同量表

本研究采用麥爾(Mael)等人編制，李永鑫等人借鑒修訂的組織認同量表[30]。量表包含6個單維結構條目(如“當有人指責我所在學校時，我會覺得就像在指責我一樣”)，采用1(非常不符合)～5(非常符合)Likert 5級計分，得分越高說明鄉村教師的組織認同程度越高。

3.心理資本量表

本研究采用路桑斯(Luthans)等人編制，張闊等人借鑒修訂的心理資本量表[31]。量表由希望(如“目前我正在逐步向我的工作目標邁進”)、自我效能感(如“我相信自己對學校發展戰略的討論有貢獻”)、樂觀(如“我對工作未來發展總是持樂觀態度”)、堅韌(如“我通常能對工作壓力泰然處之”)四個要素共24個條目構成。采用1(非常不符合)～5(非常符合)Likert 5級計分，得分越高說明鄉村教師的心理資本水平越高。

4.鄉村教師工作滿意度量表

本研究采用賈奇(Judge)等人編制，黃桂梅等人借鑒修訂的工作滿意度量表[32]。量表共5個條目，包括“大部分時間，我對自己的工作是有熱情的”“在工作中我能找到真正的樂趣”等。采用1(非常不符合)～5(非常符合)Likert 5級計分，得分越高說明鄉村教師的工作滿意度越高。

(三)數據處理

本研究采用SPSS 26.0軟件以及海耶斯(Hayes)編制的Process宏程序對數據進行整理、共同方法偏差檢驗、描述統計和鏈式中介模型分析，并借助AMOS 28.0軟件對量表的聚合效度、區分效度和結構效度加以檢驗。

(四)共同方法偏差檢驗

本研究以主觀問卷的形式進行調查，或許會存在共同方法偏差，對此采用Harman單因素方法考察共同方法偏差。結果顯示特征值高于1的因子有6個，其中第一個因子能解釋38%的變異量，明顯小于40%；驗證性因素分析顯示：χ2/df=27.404、CFI=0.615、GFI=0.478、AGFI=0.415、NFI=0.607、RMSEA=0.126，表明本研究中共同方法偏差不顯著。

四、研究結果與分析

(一)信效度檢驗

以下分別對三種“匹配”類型、組織認同、心理資本和工作滿意度這6個變量進行信效度檢驗。如表1所示，每個測量變量的內部一致性系數均高于參考值0.7，意味著量表的信度水平較好；所有問項的標準化因子載荷(λ)介于0.57～0.92之間，組合信度(CR)和平均方差萃取量(AVE)均高于各自可接受的臨界值，意味著量表的聚合效度較好。

表1 信度與聚合效度檢驗結果

表2 各變量間相關分析結果及AVE的平方根 (N=1672)

此外，每一列AVE的平方根(對角線上的粗體字)均高于測量變量間的相關系數，意味著量表的區分效度較好。綜上，各量表均具有良好的信效度，能夠有效預測鄉村教師的P-O匹配現狀、組織認同程度、心理資本水平和工作滿意度。

(二)鄉村教師P-O匹配的狀況及差異分析

由表3可知，三種“匹配”類型均處于中等偏上水平。差異分析結果顯示，不同受教育水平教師僅在需求-供給匹配上存在顯著差異，高中/中專學歷教師得分顯著高于其他學歷教師；不同教齡教師在一致性匹配和要求-能力匹配上差異顯著，教齡在10年以上的教師得分顯著高于其他教師；不同職稱教師在P-O匹配上均存在顯著差異，就一致性匹配、需求-供給匹配而言，初級職稱教師得分顯著低于其他職稱的教師；就要求-能力匹配而言，從低到高依次為初級職稱教師、未評職稱和中級職稱教師、高級職稱教師。

表3 不同人口學變量在P-O匹配上的差異分析 (M±SD)

(三)P-O匹配、組織認同、心理資本與工作滿意度的相關分析

由表2可知，一致性匹配、需求-供給匹配、要求-能力匹配、組織認同、心理資本、工作滿意度兩兩間都有顯著正相關(p<0.01)，符合鏈式中介模型分析的統計學要求。

(四)鏈式中介模型分析

本研究應用SPSS插件PROCESS的模型6進行檢驗，分別以三種“匹配”類型為自變量構建了三個鏈式中介模型M1、M2和M3。Bootstrap再抽樣設定為5000次，并將性別、教齡、受教育水平、職稱作為控制變量，計算95%的置信區間(CI)，如表4-6和圖1-3所示。

圖1 鏈式中介模型M1

表4 組織認同、心理資本在一致性匹配與工作滿意度間的鏈式中介效應分析(M1)

1.組織認同和心理資本在一致性匹配與工作滿意度間的鏈式中介效應

結果發現，一致性匹配直接作用于鄉村教師工作滿意度的效應為0.267(p<0.001)，Bootstrap95%CI不包含0[0.235，0.299]，一致性匹配→組織認同→工作滿意度、一致性匹配→組織認同→心理資本→工作滿意度、一致性匹配→心理資本→工作滿意度三條中介路徑均顯著(95%CI不包含0)，具體見表4和圖1?？偟闹薪樾獮?.209，總效應為0.476，總中介效應的效果量為43.91%。因此，一致性匹配與鄉村教師工作滿意度間存在一條直接效應路徑和三條中介效應路徑。

2.組織認同和心理資本在需求-供給匹配與工作滿意度間的鏈式中介效應

結果發現，需求-供給匹配直接作用于鄉村教師工作滿意度的效應為0.387(p<0.001)，Bootstrap95%CI不包含0[0.359，0.415]，需求-供給匹配→組織認同→工作滿意度、需求-供給匹配→組織認同→心理資本→工作滿意度、需求-供給匹配→心理資本→工作滿意度三條中介路徑均顯著(95%CI不包含0)，具體見表5和圖2?？偟闹薪樾獮?.161，總效應為0.548，總中介效應的效果量為29.38%。因此，需求-供給匹配與鄉村教師工作滿意度間存在一條直接效應路徑和三條中介效應路徑。

圖2 鏈式中介模型M2

表5 組織認同、心理資本在需求-供給匹配與工作滿意度間的鏈式中介效應分析(M2)

3.組織認同和心理資本在要求-能力匹配與工作滿意度間的鏈式中介效應

結果發現，要求-能力匹配直接作用于鄉村教師工作滿意度的效應為0.250(p<0.001)，Bootstrap95%CI不包含0[0.213，0.287]，要求-能力匹配→組織認同→工作滿意度、要求-能力匹配→組織認同→心理資本→工作滿意度、要求-能力匹配→心理資本→工作滿意度三條中介路徑均顯著(95%CI不包含0)，具體見表6和圖3?？偟闹薪樾獮?.238，總效應為0.488，總中介效應的效應量為48.77%。因此，要求-能力匹配與鄉村教師工作滿意度間存在一條直接效應路徑和三條中介效應路徑。

圖3 鏈式中介模型M3

表6 組織認同、心理資本在要求-能力匹配與工作滿意度間的鏈式中介效應分析(M3)

五、結論與討論

(一)鄉村教師P-O匹配處于中等偏上水平，且需求-供給匹配相對較低

本研究中，鄉村教師P-O匹配處于中等偏上水平，且更多表現為一致性匹配和要求-能力匹配，需求-供給匹配程度相對較低。究其原因，可能與社會空間、政策環境、職業提供等多方面因素有關。一方面，由于地理位置偏遠、交通不便，鄉村教師的社會交往會受到一定的限制，加之缺乏較為靈活、人性化的政策支持舉措，鄉村教師的情感交流和社會性需求(如家庭照料、子女教育等訴求)得不到充分滿足[33]。另一方面，當前鄉村教師職業成長通道不暢，學校校際職稱結構不均等、城鄉教師職稱結構不均衡等矛盾依然存在，同時已有的培訓形式和內容與教學實際狀況存在錯位，部分學校供需矛盾突出，外出培訓機會匱乏[34]，難以有效滿足鄉村教師隊伍的發展需求，均易導致需求-供給匹配程度偏低，制約鄉村教師工作滿意度的提升。

從相關背景變量上來看，首先，就不同受教育水平教師來說，高中/中專學歷教師需求-供給匹配顯著高于其他學歷教師，是因為高中/中專學歷教師通常認知水平較低，職業成就動機較弱，而且他們對自身的要求和期待也較低，需求更易得到滿足，因而需求-供給匹配程度更高。其次，就不同教齡階段的教師來說，10年以上教齡教師一致性匹配和要求-能力匹配均顯著高于其他教師，是因為他們正處于“專家型教師”階段，各方面工作達到了較為嫻熟的水平，資源充足、經驗豐富，與學校在辦學理念、發展戰略等價值觀方面磨合時間也較長[35]，因而一致性匹配、要求-能力匹配程度更高。最后，就不同職稱的教師而言，在P-O匹配上均存在顯著差異。一致性匹配和需求-供給匹配方面，初級職稱教師一致性匹配和需求-供給匹配均顯著低于其他職稱級別的教師；高級職稱教師要求-能力匹配較強，其次為中級職稱和未評職稱教師。這可能是因為職稱象征著教師的資歷層次，職稱級別越高的教師業務能力越強，資歷越深，自我要求也越高[36]，相應的要求-能力匹配程度也越高；而職稱級別越低意味著迷惘和無助感較強，獲得的社會期許越少，占用的資源也越少，可能導致一致性匹配、需求-供給匹配程度偏低。值得注意的是，本研究中未評職稱教師的要求-能力匹配水平高于初級職稱教師，原因可能是他們的工作還不夠安穩，只有滿足學校提出的業務要求，才能避免被解聘的風險，因此要求-能力匹配得分相對較高。

(二)P-O匹配對鄉村教師工作滿意度有顯著正向預測作用

P-O匹配對鄉村教師的工作滿意度有顯著的正向預測作用，這與已有研究相一致[14]。依據生態系統理論，P-O匹配有助于教師達成預期的工作目標，改善和維系同事間的良好關系，提高工作滿意度[37]。首先，與組織價值觀相符的教師能夠準確把握組織的主導思維框架，將自身職業發展與組織發展緊密相連[38]。共同的價值觀和目標促使教師對工作角色形成積極定位，產生更為正向的體驗評價。其次，當教師的個體需求得到學校較高程度滿足時，會產生基于情感的工作承諾，且更加關注工作責任和義務[39]。能動的工作動機有利于增強教師的滿足感和成就感，促進工作滿意度的提升。再次，當教師的能力能較好地滿足組織的要求時，會表現出較高的勝任力水平，也更容易把握組織給予的機會，良好的績效表現使得教師能夠獲得更多的積極工作反饋[40]，不斷提升對工作的滿意度。

(三)組織認同、心理資本在一致性匹配與鄉村教師工作滿意度間起中介效應

本研究發現一致性匹配能通過作用于組織認同、心理資本對鄉村教師工作滿意度施加影響。個體一致性匹配程度越高，越容易內化組織的戰略和要求，掌握個人和組織前進的方向[41]。共同目標的認同感能夠使個體感受到更多來自組織的關愛和理解，提升對組織的認同與使命感。高組織認同的個體通常更易形成積極的自我概念，對工作評價較高，情感依托也更緊密，即工作滿意度更高。另外，根據相似吸引理論，個人更希望與相似的個體產生互動，因為這種互動可以證明和強化自身的情感[42]。與組織在價值觀、文化等特征上的匹配為教師提供了與相似他人交流的機會，使其角色意識增強，正向感受增多，從而激發韌性、堅強等內在積極力量，提升心理資本水平。高心理資本的教師有信心感受到正向情緒的作用，并能有效調節負向情緒的干擾，使自身處于相對融洽狀態，實現工作滿意度的提高。

此外，“組織認同→心理資本”構成的鏈式中介也是一致性匹配作用于鄉村教師工作滿意度的關鍵橋梁。即一致性匹配能強化鄉村教師的組織認同，而認知上依賴于組織的個體會以充足的熱情對待自身事業，傾向于表現出較強的心理韌性[43]。鄉村教師對組織的認同促使其形成較強的知覺行為控制，不斷累積自信、毅力等良好心理資源，獲得心理資本的積累。

(四)組織認同、心理資本在需求-供給匹配和鄉村教師工作滿意度間起中介效應

本研究發現需求-供給匹配能通過作用于組織認同、心理資本對鄉村教師工作滿意度施加影響。個體需求與組織供給的匹配意味著組織為個體實施工作提供了支持和機會，組織和領導給予的資源使得個體能夠收獲更多的工作決定權，產生持久的情感投入[44]，工作安全感和組織歸屬感也隨之提升。較高的組織認同使其更易體會到工作的樂趣，獲得顯著的績效收益和工作價值感，進而使工作滿意度提高。此外，當組織提供的機會和資源能較好地滿足教師個體需要時，依據對稱互惠的行動原則，他們會以主動的教學態度和嚴謹的教育實踐來回報組織，如樂觀度和自信心提高、職業效能感和自我滿足感增強、對未來懷有積極期待，在應對工作挫折和困難時能表現出更強的韌性，因而心理資本較高[45]。心理資本水平高的鄉村教師往往對鄉村教育的價值導向、過程性評估更高，因此工作滿意度會更高。

此外，“組織認同→心理資本”構成的鏈式中介也是需求-供給匹配作用于鄉村教師工作滿意度的關鍵橋梁。即需求-供給匹配能強化鄉村教師的組織認同，而高組織認同感教師對組織所產生的滿足感能有效消除對艱苦工作條件的失落感，對未來職業發展充滿期待并理性應對工作中的困境，工作上也會更加堅忍不拔、樂觀自信[46]，從而產生較高的心理資本。

(五)組織認同、心理資本在要求-能力匹配和鄉村教師工作滿意度間起中介效應

本研究發現要求-能力匹配能通過作用于組織認同、心理資本對鄉村教師工作滿意度施加影響。要求-能力匹配表征了個體勝任工作的水平，個體的要求-能力匹配程度越高，所掌握的工作崗位必需的知識和技能越多，更容易擺脫固化思維，對工作過程形成系統化和整體化的思考[47]，不斷增強對組織的忠誠度。高水平的組織認同既可以體驗更多的積極情感，又可以獲得更多的工作資源，幫助自己更好地工作，實現工作滿意度的提升。此外，根據目標設置理論，高水平的能力-工作匹配感知有利于教師從工作中建構出積極的自我認知，內在地激勵教師產生更高的自我效能感，愿意付出足夠的認知努力接受新理念和新實踐，并表現出更多的希望和韌性[48]，因而心理資本水平更高。心理資本強的教師通常對工作持有樂觀的態度、嚴謹細致，具有明確的職業定位和戰勝困難的信仰，進而產生較高的工作滿意度。

此外，“組織認同→心理資本”構成的鏈式中介也是要求-能力匹配作用于鄉村教師工作滿意度的關鍵橋梁。即要求-能力匹配能強化鄉村教師的組織認同，而組織認同在某種程度上是與組織相同的感知，反映了心理自我與組織的融合，能夠激發鄉村教師的內在動機，促使其在面對挑戰性的工作時仍能保持堅韌、樂觀的心態[49]，有效提高心理資本水平。

六、對策建議

(一)組織相容：注重契合匹配，夯實學校人力資源管理模式

由于P-O能直接或間接正向預測鄉村教師工作滿意度，因此重視教師個人與組織的契合問題尤為必要。(1)關注教師與學校價值觀的匹配程度，建構同質性價值共同體，一方面，學校在選聘教師時，可通過匹配度直覺測試、Q分類可觀測量等方式對教師目標、個性等特征加以考量，篩選出與組織價值觀、規范相適應的教師；另一方面，可由校長、10年以上教齡、中級及以上職稱教師對新入職教師進行適應性引導，讓其了解自身工作角色所需遵循的理念和方法，理解學校使命和發展戰略并納入自身價值觀系統中。(2)應在充分調查研究的基礎上，結合學校規章規則和教師目標、專業興趣等方面需求，持續完善職稱晉職制度、薪酬體系和鄉村榮譽獎勵機制，在增進教師利益性獲得中提高需求匹配能級，同時從教師成長的視角出發，時常了解大專及以上學歷、初級以上職稱教師需求的變化和發展，提供符合他們需求的物質或精神層面的供給，確保其在一種良性循環中實現與組織的契合。(3)應建立基于要求-能力匹配的人員動態管理機制，持續投資教師專業發展，一方面，應給予教師符合其自身能力的要求，緩解教師(尤其是初級職稱、10年及以上教齡教師)處理多項任務的壓力，將身心交瘁的教師從瑣碎的事務性工作中解脫出來；另一方面，要以動態發展視角考察鄉村教師的專業能力，根據崗位要求的變化針對性地組織教師參加新課標解讀、線上線下融合教學等專題培訓，支持教師外出訪學和研修，促使教師能力獲得持續提高。

(二)認同相合：激發交融互動，重塑歸屬情感認同支持體系

鑒于組織認同在P-O匹配與鄉村教師工作滿意度間起中介效應，因此可以通過鞏固鄉村教師對組織的認同來提升工作滿意度。(1)鄉村學?？山Y合教師群體特征舉辦各種特色文化活動(如校園文化藝術節、校史知識競賽等)，讓教師領會學校文化的內涵和魅力，促進教師的生成性融入和建構性融入，在承載著學校記憶、學校情感的實踐活動中滿足鄉村教師對學校歸屬感的內源需求。(2)積極營造民主和諧、寬松愉悅的組織氛圍，在增進鄉村教師情感性獲得中培植依戀感和認同感。一方面，應保障鄉村教師參與學校建設的機會，在決策上鼓勵教師持續表達立場與建議，民主協商達成學校發展共識；另一方面，應在學校能力范圍內創新教師績效分配，對表現良好的鄉村教師及時認可或表揚，激活教師心流，同時定期開展優秀教師經驗交流座談會，讓教師間彼此互相學習，能動地增進自我在鄉村學校的滿足感，催生出教師“生理我”和“心理我”持續共融狀態。(3)重視內部管理機制的優化與完善，重塑生活保障的組織支持模態。一方面，健全學校管理的規章制度，降低管理中不穩定的人為因素和隨機因素，增強組織同一性對教師的吸引力；另一方面，加強對教師的人文關懷，竭力為教師解決情感婚戀、住房及子女教育等生存問題，滿足教師鄉村性情緒情感的發展需求。(4)學校管理者也要注重綜合素養和個人形象的提升，突出領導能力和人格魅力，發揮示范引領作用，以使教師更愿意追隨，增進地方依戀感的功能性和情感性。

(三)心境相通：強化心理輔導，創設賦權增能精神激揚機制

鑒于心理資本在P-O匹配與鄉村教師工作滿意度間起中介效應，因此可以通過心理資本開發與干預來提升鄉村教師的工作滿意度。(1)鄉村學校應重視教師的“心理貧困”現象，引導其合理釋放產生的不良情緒體驗，一方面，可定期聘請專家為教師開設心理健康教育講座，幫助教師掌握提升心理素質的方法和技能，塑造陽光、健康、積極的心態；另一方面，可設立心理健康與咨詢中心為教師探尋心理疏導提供場所支持，建立健全教師心理干預網絡，以幫助教師及時消除心理困惑，提升對快節奏變化和繁雜工作的適應能力。(2)幫助教師搭建共同研究、經驗交流、資源共享、情感溝通的平臺(如設立“教職工之家”、“跨學科研究中心”等)，既要創設情境適度增強教師自我效能感，又要依靠平臺磨練教師韌性品質，讓其在能動地身心卷入和發展活力激揚中葆育積極的心理品質。(3)創設賦權增能的工作機制，明晰教師職業發展前景及可能性。一方面，應盡量摒棄程式化的管理模式，充分信任教師的職業修養，賦予教師更多的自主決定權，以激活教師積極性和內生性教育行為等“自我增能”質素，培養教師專業樂觀和專業自信；另一方面，可為教師提供職業規劃的培訓課程，鼓勵教師制定合理的發展目標，指導和幫助教師進行職業生涯規劃，讓教師對未來職業生涯發展充滿希望。(4)教師自身也應懂得適時調節心境，保持積極主動、樂觀堅韌的心態，將自己融入到自我激勵、自我發展和自我成長的良性循環中。