我國大學生學習策略的演進特征及規律
——來自“國家大學生學情調查”(NCSS)的探索

□ 謝 玲

伴隨我國高等教育普及化的持續推進,高等教育人才培養高質量提升訴求日益增強。高校大學生作為培養對象及學習主體,其對自身學習的反應性評價已然成為評估學生學習質量及高校人才培養質量維度。學習策略是學生學習質量評估的重要過程性指標,精準分析掌握學生學習策略運用的時代演變特征與規律,對于了解中國大學生學習情況、改善學習過程、提高學習質量有重要意義。

一、 研究設計與方法

1.文獻基礎

學習策略是影響學生學習質量和高校教學效果的重要因素。里格尼(Rigney, J.W)認為學習策略主要是指學習者運用一系列方法獲取、保存與加工知識信息的全過程。[1]國內學者在借鑒國外已有研究基礎上,將學習策略定義為學習者為達到一定的學習目標,根據學習情境的特點,運用學習方法與技巧,有意識地調控學習環節的心智活動,是認知策略在學習者學習活動的表現形式。[2-3]簡單來說,學習策略是指學習者在學習過程中為促進知識獲得、提高學習效率所采用的規則、技巧及其調控方法的綜合。[4]本研究將大學生學習策略定義為大學生在整個大學階段的學習過程中,為實現學習目標、提高學習效率和效果,有意識地制定關于學習過程的一系列復雜手段。

系統研究學習策略的結構與特征,有利于從整體上把握學習策略與學習的關系。有關學習策略的結構組成,丹賽羅(Dansereau)將學習策略分為基本策略和輔助策略,基本策略包括理解保持和提取應用兩個子策略,輔助策略包括設計、集中操作與監控三個子策略。登博(Dembo)根據元認知與信息加工理論,認為學習策略包括認知策略與元認知策略。溫思汀格(Weinstein)根據學習任務的難易復雜程度,對學習策略的結構組成進行了更為細致的劃分,將學習策略分為復述策略、精加工策略、組織策略、情感策略、綜合調節策略等8類。麥基奇(Mckeachie)的學習策略三因素法將學習策略分為認知策略(如復述、組織、精加工等)、元認知策略(如計劃、調節、監視等)、資源管理策略(如時間管理、努力調節、環境管理、社會合作等)。有國內學者認為學習策略應該是操作成分(認知方式、學習方法等)、元認知策略(監控、計劃策略)、情態成分(情感策略)等有機統一。[1]

對于學習策略的測量,國外學者使用較多的是比格斯(Biggs)的“學生學習過程問卷”(SPQ)[5]和賓特里奇(Pintrich)等編制的“學習策略問卷”(MSLQ)[6]。SPQ將學習策略分為深層學習策略、淺層學習策略及組織型學習策略3類。MSLQ由預習策略、精加工策略、組織策略、元認知和自我調節策略、批判性思維策略等5個分量表構成。國內開展的大型大學生學習發展調查包括:南京大學等高校參與的由美國高校發起的“研究型大學本科生學習經歷調查”項目(SERU)、清華大學引進修訂的“美國全國大學生學習性投入調查問卷”(NSSE),以及廈門大學史秋衡教授及其團隊自主設計問卷并持續開展13年的“國家大學生學情調查”(NCSS)。SERU將學習策略分為深層學習策略(關聯、理解)和表層學習策略(記憶、學習范圍最小化)[7],NSSE將學習策略分為認知策略和元認知策略[8],NCSS課題組自主研發的學習策略量表將學習策略分為深層學習策略與淺層學習策略,具體包括主動思考、時間管理與消極學習3個因子。[9]

已有研究證實,大學生學習策略對其學習收獲有顯著影響[10-11],是影響學生發展與成長的重要因素[12]1-8。通過分析已有研究發現,學習策略作為大學生學習發展研究領域的重要組成,已廣受關注并持續推進,但目前相關研究大都集中在多角度多方法分析其截面數據,對于學生學習策略縱向演變規律與時代特征關注不足。因此,聚焦分析大學生學習策略的面板數據具有一定必要性。本研究以史秋衡教授主持的“國家大學生學習情況調查”(National College Student Survey,NCSS)11年的持續調查數據為基礎,審視中國大學生學習策略的演化規律與趨勢變化,以期厘清我國大學生學習策略的運用演變特征,打開大學生學習策略縱向時間變化的“黑匣子”,助力大學生成長與高校高質量育人。

2.數據來源與測量工具

本研究的數據來源于NCSS。NCSS自主設計的大學生學習情況調查量表,采取整群分層抽樣方法,通過問卷調查方式收集數據,量表設計符合我國大學生的特點,量表經過多次修改完善已具有很高的信效度。

學習策略量表共17道題,包括“主動思考”“時間管理”及“消極學習”3個因子[13],使用驗證性因子分析對量表結構效度檢驗,擬合度指數為RMSEA=0.065<0.08、SRMR=0.053<0.08、CFI=0.933>0.8、GFI=0.928>0.8、AGFI=0.904>0.8、TLI=0.922>0.09,量表的模型擬合度理想。進一步考察問卷信效度的4個表征指標發現:量表各因素負荷量與標準化因素負荷量平方(SMC)均在標準范圍,量表各因子的組成信度和聚斂效度均達到理想(見表1)。結合所有指標綜合判斷可知,學習策略量表的三因子模型具有良好的信效度。

表1 學習策略量表因子信度與收斂效度分析

3.研究數據與方法

本研究主要選自2012—2022年11年調查中本科院校的全日制本科生數據(2012—2019年正常數據,2020—2022年非常數據),并依據其中的學習策略量表①,結合個體、院校、專業屬性指標等,最終形成數據來源,表2呈現了11年來調查的有效樣本人數。

表2 2012—2022年大學生學習策略調查問卷有效樣本量

本研究將通過描述性統計從三個層次分析我國大學生學習策略的演化特征。一是大學生學習策略總體的演化特征,分析11年來學習策略總體的均值變化情況。二是大學生學習策略子維度的演化特征,分析11年來大學生學習策略的“主動思考”“時間管理”“消極學習”3個子維度均值變化情況。三是不同群體大學生學習策略的演化特征,分析不同性別、院校、專業、年級等不同群體的學生學習策略的均值變化情況。

二、學習策略的演化特征

本研究以11年大規?？v向數據為重要數據來源,通過分析學習策略總體特征、子維度演變特征和不同群體學習策略差異化演變特征,力求洞悉近11年我國大學生學習策略運用規律曲線與時代特征。

1.大學生學習策略整體表現良好,但疫情對其有負面影響

分析比較2012—2022年大學生學習策略總體均值①,圖1折線展示出我國大學生學習策略總體均值多年保持較高水平,在4.0到4.1范圍內波動,波動范圍偏小。2012—2019年呈現穩步上升趨勢,2019年之后稍有回落,可能是受新冠肺炎疫情影響呈現特殊變化,尤其是疫情的前兩年影響較大,學習策略自評回落到3.7附近,2022年疫情末期學生學習策略自評開始回到正常值。

圖1 學習策略總體情況

2.大學生學習策略整體呈主體意識覺醒趨勢,但消極學習持續走高

進一步分析學習策略3個子維度均值情況,如圖2所示,除了2020—2022年可能受新冠肺炎疫情影響呈特殊變化以外,“主動思考”子維度整體呈上升趨勢,“時間管理”子維度呈先上升后下降再上升趨勢,“消極學習”子維度呈小幅度上升趨勢。整體比較,“主動思考”子維度與“時間管理”子維度11年均值均遠高于“消極學習”子維度,說明大學生自我主動學習意識逐漸強化,但也要注意個體消極學習策略時刻存在。

圖2 學習策略子維度均值變化情況

圖3 不同性別大學生學習策略總體均值變化情況

3.大學生學習策略呈現部分群體差異,學情規律特點突出

為了更好理解不同群體大學生學習策略的差異化演變特征,本研究分別從人口特征變量和院校特征變量入手,旨在更為深入、全面地把握不同群體學生學習策略的構成特征,其中人口特征變量包括性別、父母月總收入、父親文化程度、母親文化程度、家庭所在地和民族,院校特征變量包括年級、專業和學校,以這9個變量為基礎進行學習策略總體均值變化趨勢比較。

(1)男女學習策略均穩中向好,性別差異不大。男生和女生學習策略總體均值均在3.5以上,保持較高水平。

(2)學習策略呈現“兩頭高、中間低”年級差異特征。結果如圖4所示:11年來不同年級學習策略總體均值差異不大,但整體上呈現輕微的“大二凹陷”現象,即大學生在大一階段學習策略自評較高,在大二階段呈現出學習策略自評下降,到大三、大四及以上階段學習策略自評均值再逐步上升。

圖4 不同年級大學生學習策略總體均值變化情況

(3)不同學科差異甚微,學生更擅長思辨類學科學習。本研究借鑒托尼·比徹(Tony Becher)的學科分類框架,從“硬/軟”(對特定研究范式的認同程度)和“純/應用(研究問題與理論和實踐的關聯程度)”兩個維度對學科進行衡量分類[15],將13個學科門類剔除軍事學,分為隸屬軟學科的“人文社科類”、隸屬硬學科的“理學類”、隸屬純學科的“文史哲類”及隸屬應用學科的“工農醫學類”四大類。結果如圖5所示:11年來不同專業學習策略總體均值差異不大,但文史哲類與人文社科類學生學習策略均值略高于工農醫學類與理學類。在應用硬學科中,知識應用性目的較強,其人才培養強調實踐性與實用性,學生學習有較強的問題導向。在純軟學科中,知識傳承創新性目的較強,其人才培養更加強調理論性與思想性,學生學習主要以獨立思考、自我反思為主。這表明我國大學生擅長獨立思辨類的學科學習。

圖5 不同學科大學生學習策略總體均值變化情況

(4)不同類型高校學生學習策略差異較小,同質化現象仍存在。為了更好地比較不同高校學生學習策略的差異性,本研究將高校分為 “雙一流”高校與一般本科高校兩類。圖6展示了不同類型高校學生的學習策略均值略有差異,但一般本科高校學生的學習策略略高于“雙一流”高校。

圖6 不同類型高校大學生學習策略總體均值變化情況

(5)家庭經濟收入影響差異較小,高收入家庭略有優勢。為了更好比較不同家庭經濟收入下學生學習策略的差異性,本研究將家庭經濟收入分為三類:家庭月總收入6 000元及以下為低收入家庭、家庭月總收入6 000—20 000以內的為中等收入家庭、家庭月總收入在20 000元以上的為高收入家庭。圖7表明:11年來,不同家庭經濟收入水平下學習策略總體均值整體差異不大,且高收入家庭的學習策略均值略高于其他兩類。

圖7 不同家庭經濟收入大學生學習策略均值變化情況

(6)父母受教育程度影響差異較大,家庭文化資本是影響學生學習策略的重要因素。圖8和9分別呈現了父親和母親接受高等教育與未接受高等教育的大學生學習策略總體均值變化:11年來,父親/母親接受高等教育與未接受高等教育的學生的學習策略總體均值整體差異較大,說明家庭文化資本是影響學生學習策略的重要因素。母親是否受高等教育的差異比父親是否受高等教育的差異更大,說明母親受教育程度的影響更為重要。

圖8 父親不同文化程度的學習策略均值變化情況

圖9 母親不同文化程度的學習策略均值變化情況

圖10 大學生學習策略均值城鄉差異變化情況

(7) 大學生學習策略城鄉差異較小,農村地區后勁不足。不同家庭所在地的學生學習策略總體均值整體差異不大,城市學生學習策略均值趨于平緩,2012—2016年農村學生學習策略均值呈上升趨勢,更是在2016年超過城市,但2017—2020年呈下降趨勢,下降幅度高于城市,且在2022年疫情末期農村學生學習策略均值回升力度略低于城市,說明了農村地區后勁不足。

(8) 大學生學習策略民族差異較小,漢族學生表現較好。圖11表明,不同民族學生學習策略總體均值整體差異不大,漢族學生學習策略總體均值整體高于少數民族學生學習策略總體均值,但2022年疫情末期少數民族學生表現更好。

圖11 不同民族大學生學習策略均值變化情況

三、學習策略運用規律分析

通過學習策略追蹤調查研究與多樣化數據分析方法有效揭示大學生學習策略的演化規律,洞察其規律共性與特性,是揭示新時代大學生學習特點、推進高等教育高質量發展的重要環節。

1.方向性規律:學生學習策略運用趨向強調學用結合

大學生學習情況調查是從學生視角對教育質量的衡量,它既是教育政策實效的診斷器,也是時代發展需求的映照。[16]一方面,隨著我國高等教育規模逐年擴張,規模持續增速下的高等教育質量提升已然成為近年我國高等教育發展改革的主旋律。目前,“推進高等教育高質量發展”是國家教育政策頂層設計的重點。在大力推進高等教育質量提升改革過程中,大學生學情調查是育人質量學生端的“診斷器”。NCSS(2012—2022)學習策略數據結果表明高校學生學習策略運用水平持續11年表現良好。深析其3個子維度發現,“主動思考”與“時間管理”子維度均值居高,“主動思考”均值整體呈上升趨勢,均值持續數年排第一。這說明質量意識已然落實到教育終端,學生在學習過程中開始主動考量學習有效性,主動思考如何運用有效學習策略開展學習。

另一方面,人才是知識經濟時代最核心的生產力,當代科學技術與經濟的飛速發展對高等教育人才培養提出了更為多樣細化的高要求。因此學生在學習過程中切實感受到社會發展對其成長發展提出的高要求,迫使學生超越以往的記憶與淺認知學習,展開更多深入應用、分析、評價與創造的高質量學習,實現個人成長成才。此外,NCSS(2012—2022)學習策略數據結果表明學生采用“消極學習”學習策略的傾向呈現持續走高,需警惕在社會高強度競爭與逆全球化的時代背景下,學生因學業壓力、“內卷化”加劇等而采用消極學習策略。

2.結構性規律:高校與學科類型分化區分度未達預期

我國大學生學習策略以個體特征與外部場域為坐標,呈現群體分化差異,但其中院校類型與學科專業作為分析大學生學習策略群體分化的重要外部場域指標,并未實現預期的學生學習策略區分度。NCSS(2012—2022)學習策略數據結果表明,不同類型學校與學科專業的學生學習策略均值差異不大。應然狀態下,為滿足社會各行業的不同層次人才需求,設置不同類型高校和其差異化的人才培養目標、路徑與方式,“雙一流”高校與一般本科院校應各具培養特色,且在現有的招生制度下,兩類不同院校招收的學生類型也有區別,具有不同的入校前學習經歷,如不同水平的高考成績,可在一定程度上反映學習信念、學習策略與學習投入區別。不同學科專業學生的學習也會因學習目標、知識特性等不同采用不同的學習策略,呈現差異化的發展方式。

但是,實然狀態中高校與學科的類型分化對學生學習策略的區分度并未達到預期,這意味著不同類型高校的人才培養特色還需進一步挖掘。雖然我國的高校分類已在分類形式上達成一定共識[17],但“雙一流”高校與應用型高校在實際人才培養過程的差異性與特殊性還需進一步明確,目前,人才培養模式趨同導致培養結果同質現象仍頑固存在。學科專業設置劃分是以知識特性、社會需求及學生成才為底層邏輯[18],NCSS(2012—2022)學習策略數據表明,不同學科專業學生學習策略均值差異不大,說明實踐中不同學科專業學生學習趨向采用相同的學習策略,這并不符合學科專業設置劃分初衷。高質量高等教育必然是差異化與多樣化的,高校實質性分類與學科差異化人才培養還需多方持續努力。

3.主體性規律:“中部凹陷”規律影響學生學習策略運用提升

數據結果顯示,年級差異呈現“兩頭高、中間低”特征,符合NCSS發現的學生發展“U型”年級發展規律。最早發現大學生學習發展呈現年級顯著變化的是1956年美國學者弗里曼(Freedman),他在研究美國大學生輟學時發現大二及以上年級學生更可能選擇輟學,首次提出“大二低谷”概念。[19]NCSS多項研究表明我國大學生學習成長在大二和大三年級出現顯著的“中部凹陷”現象[12]1-8,并據此提出大學生學校適應“四階段”特征,具體指大學生在進入大學開始至畢業期間的生活呈現蜜月期、震驚期、調適期和掌控期的4個階段性特征。蜜月期是指學生帶著預設期待進入大學,對大學真實學習生活不甚了解,積極熱情地適應校園學習生活,專業學習也處于初期入門階段,入學前慣用的學習策略能大致滿足專業要求。但隨著對大學生活了解和學習壓力感知,學生開始發現現實情況與先有預設之間的差距,原有的學習策略難以有效完成現有學習,開始產生消極情緒,出現對大學生活學習不同程度的不適應,進入震驚期。隨后在學校支持、教師引導及同伴互助的幫助下,開始改變自己的學習策略,大學生開始內省并以積極態度應對大學學習生活挑戰,此為調適期。最后學生在了解大學情境前提下開始適應享受大學學習與生活,步入掌控期。[20]

大二、大三階段是學生發展的關鍵,學生在該階段需要較長時間調整適應才能成功邁向下一階段,快速順利完成階段轉變的學生能運用更有效的學習策略,獲得更為出色的學業表現。反之,學生更傾向消極學習,若嚴重可能導致放棄學業?！爸胁堪枷荨睂Υ髮W生學習發展的影響是長期的,如何運用這一特殊規律助力學生平穩成長至關重要。

4.差異性規律:農村、少數民族等弱勢學生仍需持續努力

我國社會經濟發展長期存在的城鄉二元結構、城鄉地理空間差異被一定的政策制度轉化為地區資源機會的結構差異,從而致使不同區域學生出現差異化的學業表現與成就。[21]NCSS(2012—2022)學習策略數據表明,學生學習策略的城鄉差異已然較小,但農村后勁不足。這是由于為解決城鄉差異問題,我國逐漸推進實施鄉村振興、新農村建設等政策。教育在鄉村振興中發揮著奠基性重要作用,在國家政策大力支持下,農村教育在一段時間內得到了大幅度發展,學生城鄉差異縮小,甚至農村學生因環境所鍛煉出了堅毅個人品質[22],出現了農村學生學業表現超越城鎮學生的情況。但國家政策支持效益存在邊際效應,當外部資源對教育支持效益不佳時,需要向內尋求內部激勵,否則會出現后勁不足問題。

關于少數民族教育,我國一直采取針對性政策制度,努力增加少數民族與漢族在教育水平與內容上的共同性,減小教育差異。NCSS(2012—2022)學習策略數據表明學生學習策略的民族差異持續較小,這是數十年國家多項少數民族支持政策努力的成就之一,但同時也要意識到NCSS(2012—2022)學習策略數據表明少數民族學生學習策略均值仍然常年低于漢族學生,這意味著一方面有關少數民族宏觀政策支持仍要持續推進,另一方面更要關注微觀層面少數民族的群體特殊性與文化差異,切實改善少數民族學生學習表現,提高少數民族高等教育質量。

5.特殊性規律:新冠肺炎疫情使得學生學習策略轉變

新冠肺炎疫情對學生學習策略的影響是極為直接顯性的。為保障高校教學在疫情防控期間有序運行,師生較長時間接受線上教學形式。NCSS(2020—2022)新冠肺炎疫情期間學生學習策略數據表明,由于對新形式的不適應與以往線下學習策略的慣性依賴,導致學習策略均值明顯下降,“主動思考”與“時間管理”均值持續走低。雖在疫情后期學生學習策略總體均值有所回升、趨向正常,但其均值仍略低于往年。需要明確的是,現代網絡信息技術的發展使得線上教學成為師生長期廣泛運用的新教育形式,突發的新冠肺炎疫情只是以強制性方式加速了傳統教育形式向線上新教育形式的過渡,通過疫情期間大規模的線上教學實驗,相關技術與資源支持已逐漸趨于成熟與落實到位,線上教學已然不是被迫選擇而是必然趨勢。后疫情時代,開放與多元的線上線下混合教學將會成為常態,高校需主動將教學目標、教學內容與多元教學模式有機融合,助力師生更加適應新型教育學習模式。

四、對策與建議

學習策略是評估學生學習的重要過程性質量指標。本研究通過分析NCSS(2012—2022)數據掌握我國大學生學習策略規律演化特征,以此為抓手提出相應對策,推動高校人才培養改革,回應本科高質量人才培養的時代需求。

1.強調學以致用,構建教學相長的大學教學樣態

大學教學包括以培養人才為中心的各種大學教學活動,其承擔著高校人才培養這一最為根本的職能,是高校助力學生成長成才的主要方式。大學教學應與人才培養有相呼應的邏輯原點,既要與高校人才培養的目標一脈相承,又要與學生學習規律相關聯。數字時代對個體成長發展的要求是持續終身的,因此高等教育作為個體成長成才關鍵階段,需要更為關注學生終身可持續發展能力的培養,幫助學生學會學習。在高校人才培養實踐中時刻警惕不能將大學教學簡化為課堂教學或者教師的教,卓越的大學教學應具備德性、專業性、探究性、超越性及自主性。要建立師生共同體,在尊重教師教學主體與學生學習主體的前提下實現共創共促。

2.深化分類實踐,切實推進高等教育人才培養多樣化

高校分類管理與學科人才培養多樣化是高等教育多元化發展的重要實現路徑,其邏輯本質是設計差異化的人才培養方案并開展有效實踐。2017年,教育部印發的《關于“十三五”時期高等學校設置工作的意見》提出我國高等學校以人才培養定位為基礎,總體上分為研究型、應用型和職業技能型三大類型。我國高校分類發展已然成為高等教育綜合改革的重要內容。目前,我國高校的分類雖然在國家頂層設計環節已達成一定的共識,但在政策實踐推行上仍存在亟待深化之處,實踐中各類高校人才培養過程的差異特色仍不顯著,呈現同質化?！半p一流”高校的科教融合育人與一般本科院校的產教融合育人需進一步明確深入,推進不同類型高校在人才培養上的差異化。組織資深專業教師基于各類學科專業知識特點、行業時代要求及學校人才培養目標,深入研討人才培養具體方案,推動各類學科專業人才培養改革。

3.關注關鍵節點,助力大學生階段性成長

當代大學生學習發展呈現從蜜月到震驚再回升的“U型”變化過程,環環相扣,任一階段的學習松懈和教學引導不善都可能影響高校學生培養成效。[23]因此需要關注學生學習各階段的特點,抓住關鍵性節點,因勢利導是破局的關鍵。通過提升學生學習過程的連貫性,助力大學生高質量學習。在新生階段重視新生入學指導,設置學長學姐學習生活幫扶制度,幫助新生快速適應校園生活及了解專業學習,強化并固牢專業認同;強化大二、大三的專業學習指導,并在培養過程中重視人文關懷、心理支持服務及良好人際關系引導,通過豐富課外校園活動及思政課程引導,助力學生擺脫困境,平穩過渡走向卓越;重視畢業年級學生自我身心成長需求,幫助學生完成步入社會的身份角色轉換?？偟膩砜?高校需要有意識地了解把握學生階段性成長規律,以關鍵節點為抓手,激發學生的內在學習動力,助力學生高質量學生成長。

4.運用學情規律,支持弱勢學生卓越發展

在基礎教育相對薄弱的農村及少數民族地區,學生掌握的知識深度和廣度有限,部分學生可能習慣講授式教學方式,學習策略運用單一,缺乏系統的知識結構和高認知水平來調節自己的學習活動。即便目前國家大力扶持農村和少數民族地區教育發展,但區域之間的經濟文化發展差異仍會對學生的學習思維與認知結構有所影響。需要借助長期性學情調查的學情規律發現,針對性提升此類弱勢學生的認知水平與學習思維,實現學情規律對弱勢學生學習全過程正向引導。具體包括加強弱勢學生的師生互動,時刻關注其學習狀態,組織多樣校園活動幫助弱勢學生形成良性的同伴互動,引導學生自主組建學習小組,通過小組研討幫助其學會自我正確評價、及時反思和調整學習計劃與策略,提高弱勢學生的認知能力。鼓勵教師持續創新因材施教的教學理念,在了解每個弱勢學生學習特點與難點的基礎上因材施教,真正激發每個弱勢學生的專業學習興趣,幫助其在不斷進步中積累正向的學習體驗,助力其卓越成長。

5.利用疫情契機,主動推進教學數智革新

新一輪的科技革命必然驅動大學教學范式革新,但高校教育變革往往滯后于現實發展需求與趨勢。從這一角度,新冠肺炎疫情在一定程度上加速了高校教學實踐與育人模式的信息技術變革,線上教學快速走進教育場域,被師生廣泛接受。后疫情時代需充分利用這一契機,立足國家與社會發展需求,以線上虛擬教學帶來的多元教學模式融合為突破口,主動革新傳統大學教學范式,助力新時代高等教育實現跨越式發展。[24]具體來說,高校需要主動應用數智時代新技術改革加強教師教學評價、師生溝通交流及學生學習監測,圍繞立德樹人根本任務推動高校人才培養的科教融合,并且運用虛實結合教學有效解決教與學突出矛盾,實現高校教學理念與教學實踐的轉變,推動大學教學范式革新,搶占高等教育科技創新與人才培養的制高點。另外,需主動運用數字智能的多種科技手段,有效收集學生學習的主客觀反饋信息以服務大學教學定制化改革,因地制宜,充分激發每個學生學習興趣,幫助學生把握創新脈搏,實現數智新時代學生個性化成長。

注 釋：

① NCSS學習策略自編問卷中的所有題目均采用李克特六點積分法,選項為“非常同意(6分)”“同意(5分)”“基本同意(4分)”“基本不同意(3分)”“不同意(2分)”“完全不同意(1分)”。學習策略包括主動思考、時間管理、消極學習三個維度。在計算學習策略總體均值時,對消極學習進行反向計分處理。