我國大學生學習動機的演化規律
——基于“國家大學生學情調查”(NCSS)的分析

□ 常靜艷

國家的未來在人才,人才培養質量是高等教育發展的生命線,是建設教育強國、科技強國和人才強國的核心要義。作為激發和維持大學生學習熱情的重要動力,學習動機是學生學習質量評估的重要過程性指標,在大學生學情調查研究中占有重要位置。通過大規模實證數據洞悉中國大學生學習動機演化規律是高等教育發展的重要價值旨歸。為此,本研究以“國家大學生學情調查”(NCSS)數據庫為基礎,通過連續性數據分析以精準把握當代大學生學習動機的演化規律和時代特征,科學研判大學生成長成才的規律特征,為服務新時代高質量人才培養提供行動準則。

一、文獻綜述

在學術理論界,學習動機一般被認為是學生學習的基礎[1],并主要聚焦學習動機理論、學習動機類型、學習動機與其他相關變量之間的關系三大內容向度展開理論研究和實踐探討。

第一,在學習動機相關理論探討上,已有學者主要以心理學領域動機研究成果為重要參照,并將其擴展到教育學領域,其中對教育領域學習動機影響較大的學習動機理論包括強化論、成就動機理論、歸因理論、自我價值理論、自我效能感、成就目標定向理論等[2],從斯金納(Skinner,B.F.)的強化論到德韋克(Dweck)、尼科爾斯(Nicholls)等相關學者的成就目標定向理論研究,其理論學派的發展也經歷了從早期的機械強化論到認知理論、社會認知理論及將學習動機與學習中的各種要素相互嵌套進行研究的動態發展歷程[3]。各學派理論雖有其各自側重點,但總體上認為動機對學習有重要驅動作用,且學習動機理論模型是動態變化、與時俱進的,模型中的許多概念間的影響是雙向循環的,并且跨時序的[4],為擘畫學習動機理論模型提供了重要學術基礎。

第二,在學習動機類型劃分上,國內外研究主要依據劃分角度不同而衍生出三種觀點:一是根據學習動機的內外維度將其分為內部動機和外部動機。阿馬比爾(Amabile)從學習者心理努力與環境創設相統一的視角出發,提出內生動機和外生動機的二分,并編制“工作/學習動機量表”(WPI)。[5]比格斯(Biggers)從學習者心理表層發展到心理體驗深層,將其劃分為內部動機、外部動機和無動機。[6]劉儒德也將學習動機分為內部動機和外部動機兩大類。[7]二是以學生指向學業的行為為重要參照,將學習動機分為認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力。何兆熊和梅德明認為學習動機是“學習者總的目標或方向”,將其視為目標選擇和任務完成。[8]三是根據動機概念的構成要素,將動機分為內在起因、外在誘因和自我調節。概括而言,當前學習動機雖然在劃分維度上存在差異,但內在動機與外在動機的分類已成為當前國際學界通用的權威標準。

第三,在學習動機與其他相關變量之間的關系上,已有研究主要聚焦學習動機與學習收獲、學習策略的關系進行理論探討和實證調研。一方面,理論層面上學生成功影響要素模型認為學習動機是影響大學生學習收獲的重要因素,應將其作為重要變量納入學生學情研究。[9]實證研究也表明學習動機與學業成就之間并非呈現單一線性關系,而是存在諸多中介調節因素。有研究證明學習動機、學習策略對學業成績有不同影響程度,其中學習動機除直接影響學業成績外,還通過學習策略發揮間接影響作用[10]。另一方面,也有少部分研究聚焦截面混合數據以洞悉學習動機演變規律,例如溫聰聰和朱紅使用隨機截距潛在轉變分析法探究了某頂尖研究型大學新生大學期間學習動機的轉變狀況和分類。[11]

隨著理論與實踐多重邏輯的驅動,學習動機研究已隨著大學生學情調查興起、發展而逐步走向深化,為本研究奠定了重要學術基礎,但仍存在值得深入挖掘的可突破空間,主要表現在當前多以橫截面研究為主要向度,側重學習動機的橫向差異比較,而對于縱向過程性規律演變和時代性特征關注不足。因此,本研究以大學生學習動機11年數據為依據,力求審視學習動機變化的規律性進程及其在大學生學情的指標映照與趨勢變化,以實現高等教育“立德樹人”之現實訴求。

二、研究設計

1.數據來源和研究對象

本研究以中國大學生為研究對象,實證數據來自廈門大學史秋衡教授主持的國家重點項目“國家大學生學習情況調查”(National College Student Survey,簡稱 NCSS)。量化數據主要選自2012—2022年11年調查中本科院校的全日制本科生數據,并依據其中的學習動機量表,結合個體和院校、專業屬性指標等,最終形成數據來源,表1呈現了11年來每年調查的有效樣本人數。其中,學習動機自編問卷中的所有題目均采用李克特六點積分法,選項為“非常同意(6分)”“同意(5分)”“基本同意(4分)”“基本不同意(3分)”“不同意(2分)”“完全不同意(1分)”。

表1 有效樣本人數

2.研究思路與方法

本文主要采用SPSS21.0對數據進行描述性統計分析:一是大學生學習動機的總體演化特征,探究我國大學生學習動機的均值變化情況;二是大學生學習動機子維度的演化特征,即內在學習動機和外在學習動機的均值變化情況;三是不同群體大學生學習動機的差異性演化特征,包括不同性別、年級、民族、家庭所在地、家庭經濟情況、父母受教育程度、專業和學校學生學習動機的差異化均值變化情況。

3.問卷信效度檢驗

為了進一步檢驗量表的信效度水平,根據結構方程擬合指數和準則標準,本研究選取2013年數據進行可靠性分析和驗證性因子分析,結果表明,學習動機量表的Cronbach’s a系數為0.7以上,各子維度的內部一致性信度分別為0.851和0.836。驗證性因子分析結果表明RMSEA為0.069,IFI、TFI、CFI的值分別為0.974、0.962、0.974(均大于0.9),且各因素負荷量、標準化因素負荷量平方,兩個因子的組合信度和收斂效度均達到理想要求(見表2),表明量表信效度良好。

表2 學習動機量表因子信度與收斂效度分析

三、實證分析與結果

1.大學生學生動機總體表現良好,但2017年開始波動下滑

圖1展示了2012—2022年大學生學習動機的總體均值和變化趨勢:我國大學生學習動機總體均值保持在較高水平,在4.19到4.31范圍內波動,且總體呈現先上升后下降的趨勢,即倒“U型”動態軌跡,主要表現在2017年學習動機的自評得分均值(M=4.31)最高,2017—2018年學習動機迅速下滑,2018—2019年稍有回落,但2019年之后開始逐漸走向低迷,但其學習動機的自評得分均值均大于4,表明隨著對大學生學情研究的深入和對高等教育本質的探索和回歸,學習動機對大學生成長的教育性特征和作用逐漸提高。

圖1 大學生學習動機均值變化情況

2.大學生學生動機以內在學習為主、外在學習為輔,二者兼而有之

圖2展示了2012—2022年我國大學生學習動機兩個子維度即內在學習動機和外在學習動機的各自均值及演化趨勢:在2018年之前,我國大學生內在學習動機呈持續走高趨勢,外在學習動機呈穩定下滑趨勢,內在學習動機的影響效力逐漸增強;在2018年之后內在學習動機稍有下降,外在學習動機略有增強,但依然以內在動機為主、外在動機為輔,表明隨著教育改革不斷深化,受教育者開始更為關注自發學習需求和內在學習。

圖2 大學生學習動機子維度均值變化情況

3.大學生學習動機呈現部分類型學差異,學情發展亮點紛呈

為了更好地理解不同類型群體大學生學習動機的差異化演變特征,本研究分別從人口特征變量和院校特征變量入手,旨在更為深入、全面地把握不同群體類型學習動機的構成特征,其中人口特征變量包括性別、父母月總收入、父親文化程度、母親文化程度、家庭所在地和民族,院校特征變量包括年級、專業和學校,以這9個變量為基礎進行學習動機總體均值變化趨勢比較。

(1)不同性別學習動機略有差異,女生表現較為突出。圖3展示了2012—2022年不同性別大學生學習動機的總體均值和演化趨勢:男生和女生學習動機總體均值均保持在較高水平,且不同性別學生學習動機略有差異,即女生學習動機總體均值均高于男生學習動機。

圖3 不同性別大學生學習動機均值變化情況

(2)學習動機隨年級呈現遞進趨勢,大二年級學生仍需進步。圖4展示了不同年級大學生學習動機的總體均值和演變趨勢:十一年來,不同年級學習動機總體均值差異不大,但整體上表現出輕微的“大二凹陷”現象,即大一年級學習動機自評較高,在大二階段呈現出學習動機下滑現象,到大三和大四及以上階段學習動機逐漸提高。

圖4 不同年級大學生學習動機均值變化情況

(3)不同專業學習動機差異較小,文史哲類學生均值較高。為比較不同學科專業類型學生學習動機的差異性,本研究將13個學科門類剔除軍事學,劃分為文史哲類、社會科學類、理學類和工農醫學類4大類。圖5展示了2012—2022年不同專業大學生學習動機的總體均值和演變趨勢:11年來,不同專業學習動機總體均值整體差異不大,其中文史哲類學生學習動機均值整體略高于其他專業,而理學類和工農醫學類學生學習動機均值整體略低于其他專業。

圖5 不同專業大學生學習動機均值變化情況

(4)不同類型高校學生學習動機略有差異,高校分類發展特色不明顯。為了更好比較不同類型高校學生學習策略的差異性,本研究將高校分為“雙一流”高校和一般本科高校兩類。圖6展示了2012—2022年不同專業大學生學習動機的各自總體均值及演變趨勢,結果表明:11年來,不同類型高校學生的學習動機略有差異,在2018年之前“雙一流”高校學生學習動機略高于一般本科高校,但2018年后一般本科高校學生的學習動機均值略高于“雙一流”高校學生。

圖6 不同類型高校大學生學習動機均值變化情況

(5)家庭經濟收入影響漸微,低收入家庭略高于其他兩類。本研究將家庭經濟收入分為三類:家庭月總收入6 000元及以下為低收入家庭,家庭月總收入6 000—20 000元以內的為中等收入家庭,家庭月總收入在20 000元以上的為高收入家庭。圖7展示了2012—2022年不同家庭經濟收入水平下大學生學習動機的總體均值和演變趨勢,結果表明:11年來,不同家庭經濟收入水平下學習動機總體均值整體差異不大,且隨年份遞進其影響日漸縮小,但低收入家庭學生的學習動機均值略高于其他兩類。

(6)父母受教育程度影響逐漸縮小,個體自發優勢逐漸凸顯。圖8、圖9展示了2012—2022年父親/母親不同文化程度的學生學習動機的總體均值和演變趨勢:11年來,父親/母親接受高等教育與未接受高等教育的學生的學習動機總體均值差異不大,且隨著時間遞進,父親/母親接受高等教育的學生的學習動機總體均值與父親/母親未接受高等教育的總體均值逐漸趨于一致,證明父母受教育程度對學習動機的影響逐漸縮小,個體自發性優勢逐漸凸顯。

圖8 父親不同文化程度的大學生學習動機均值變化情況

圖9 母親不同文化程度的大學生學習動機均值變化情況

(7) 不同生源地大學生學習動機差異較小,且影響作用逐漸衰減。圖10展示了2012—2022年不同生源地大學生學習動機的總體均值和演變趨勢,結果表明:11年來,不同生源地學習動機總體均值差異不大,且隨著年份遞進,家庭所在地為城市的學生學習動機總體均值與家庭所在地為農村的學生學習動機總體均值逐漸趨于一致。

圖10 不同生源地大學生學習動機均值變化情況

(8)不同民族學習動機差異較小,其影響效力日漸式微。圖11展示了2012—2022年不同民族大學生學習動機的總體均值和演變趨勢,結果表明:11年來,不同民族學習動機總體均值差異不大,2012—2018年漢族學生學習動機總體均值均高于少數民族學生學習動機總體均值,但從2018年起少數民族學生學習動機均值開始超過漢族學生且逐漸趨于一致。

圖11 不同民族大學生學習動機均值變化情況

四、我國大學生學習動機演變的規律性分析

以學習動機理論和相關文獻為學理參照,以“國家大學生學情調查”(NCSS)中的學習動機11年數據分析結果為實踐指標參照,學理分析與大數據相輔相成,得出我國大學生學習動機演變遵循的是主體性發展規律、階段性和類型學規律和時代性變化規律。

1.主體性規律:頂層政策和教育發展助力學習動機主體性發展

自改革開放以來,國家始終把發展教育、培養人才置于重要核心戰略位置,一方面將遵循教育規律和學生成長規律作為高校人才培養的根本政策性依據,尤其在當前以學生為主體理念、以大數據發展規律為手段和方式的高等教育質量評估新趨勢下,大學生學習動機的主體性發展逐漸成為重要的內在動力機制,個體自發性的學習和側重理解性的深層學習成為提高人才培養質量的手段之一。NCSS學習動機數據也表明,我國大學生內在學習動機持續走高,外在學習動機持續下滑,以內在學習為主、外在學習為輔,雖然因疫情影響稍有波動,但總體來看,內在學習動機的傾向性較高。這表明內在深層理解式的主體性學習動機的重要育人價值不可忽視。

另一方面,自黨的十八大以來,以習近平同志為核心的黨中央始終堅持以人民為中心的發展理念[12],推進落實義務教育均衡發展和城鄉一體化發展,在實踐舉措上堅持以科技提升勞動者多元創新能力,通過高等教育振興鄉村賦能農業農村現代化,以縮小城鄉差距、區域差異和經濟收入差距,促進教育公平和高等教育全面優質發展。NCSS學習動機數據表明,隨著年份遞進,基于個體先賦性背景的家庭經濟收入、父母受教育程度、生源地、民族等對學習動機的影響效力逐漸縮小,且日漸式微,另外低收入家庭學生的學習動機略高于其他家庭,這與之前諸多研究發現的家庭文化資本是影響學生學習的重要因素相區分。即在政策理念的方向性引導下,相較于家庭文化資本影響,學校和社會教育對學生學習動機的影響效力更大,且低收入家庭學生會因自身文化資本限制而表現出更強烈的學習動機和意愿,這對于其實現學業發展大有幫助。因而家庭背景不再成為影響學生發展的外在阻礙,個體內在優勢和學生主體性發展成為大學生學習動機的重要方向性規律。

2.階段性和類型學規律:“中部凹陷”和分類特色不明顯阻礙學習動機發展

一方面,大學生學習動機成長表現出鮮明的階段性特征。諸多心理學研究表明,學生成長發展過程在縱向維度上具有典型的階段性和連續性特征。[13]這種階段性探索表現為若干連續的發展階段,且不同階段具有區別于其他階段的典型特征和典型矛盾。NCSS學習動機數據也表明,學習動機表現出輕微的“大二凹陷”現象,這與NCSS13年數據發現的大學生學習成長呈現顯著的“中部凹陷”現象相吻合,即大學生從進入大學開始到畢業期間呈現出蜜月期、震驚期、調適期和掌控期的四個階段性特征,處于震驚期的大二學生會表現出明顯的心理和學業不適問題。這種“U型”發展規律對于引導大學生形成正確學習動機具有重要價值,如何抓住大二、大三關鍵節點對學生進行正確干預,運用這一特殊規律幫助其樹立正確學習動機、助力大學生平穩成長,是未來高等教育應關注的重要話題。

另一方面,大學生學習動機表現出典型的類型學演化規律。在當前分類管理和質量提高為核心的內涵式高質量發展時代導向下,從應然層面把脈不同主體、高校、專業視角下大學生學習動機的基本規律,是新時代高等教育人才培養的應有之義。但實然層面上分類培養特色不明顯、人才培養模式趨同問題卻依然突出,NCSS學習動機群體差異分析表明,女生表現較為突出,這得益于中國女性教育的發展和進步,女生更能意識到學習對個體發展的重要性,因而表現出較高的自發性學習動機,這與學習觀結果相吻合。在高校層面,一般本科高校與“雙一流”高校學生的學習動機差異較小,這表明高校分類發展理念與實踐培養模式趨同之間的結構性鴻溝亟待突破,尤其是當前“雙一流”高校的科教融合、科研育人特色不明顯[14],與一般院校的教學模式和科教知識發展模式差異較小,未能充分體現人才培養過程的分類化和特殊性;在專業層面,不同專業學習動機均值差異較小,理學類和工農醫學類學生學習動機較低,這可能是培養過程中不同專業和學科的育人功能和專業學科特色不足,分類特色式微而導致其缺乏學科專業的學習意義感[15],進而影響其學習動機。未來學習動機研究應充分關注類型學演化規律下的過程性特征。

3.時代性規律:重要節點影響下大學生學習動機的變與不變

大學生學情特殊規律是指當代大學生在學習與發展的過程中,某些特定條件與歷史時期對其成長產生重大影響的規律。[16]作為反映大學生進行活動的內部動力或動因的學習動機受到社會大環境影響,在重要節點和事件的綜合作用下遵循變與不變的時代性規律,主要表現在變與不變兩方面。

從變的視角來看,學習動機在高等教育內涵式發展和新冠肺炎疫情的動態交織下呈現出動態轉型。具體來看,2012—2019年屬未受新冠肺炎疫情影響的正常數據,自2012年起我國大學生學習動機整體呈正態上升趨勢,此階段學生以外在學習動機為主,但內在學習動機逐漸提高而外在學習動機穩步降低,表現出明顯的自我意識覺醒趨勢。2017年為重要拐點,2018年內在學習動機發展成為主要驅動力,而外在學習動機作為輔助驅動力成為重要組成部分,這可能得益于高等教育內涵式發展和本科教育改革的一系列舉措,學習的自發性學習動機也逐漸覺醒成為重要內驅力。2020—2022年屬新冠肺炎疫情影響下的非常數據,其學習動機下降很大程度上是因為疫情極端應對措施(如封校和線上教學等)對學生學習產生的消極影響。這也反映出高?，F行體系的隊伍結構和應對極端危機時的制度韌性有待提升。

從不變的視角看,大學生學習動機的結構特征具有一定的穩定性和抗干擾性。NCSS(2012—2022)學習動機追蹤數據表明,我國大學生學習動機整體均值一直保持在較高水平(4.19—4.31),2019—2022年出現小幅回落,但最終趨于穩定。內在學習動機逐漸發展成為大學生學習動機的重要構成部分,內在動機為主、外在動機為輔的結構性特征在極端條件下依然鮮明,表明在新冠肺炎疫情的負面影響之下也可能面臨新的發展機遇,而其保持穩定性的核心成因可能處于邏輯鏈深層,立足國家的政策高度和體制深度[17]1-8,因此未來高校學情發展應密切結合國家的政策導向進行穩定應對。

五、結論與建議

掌握大學生學習動機演化特征的終極使命指向高質量人才培養,大規模數據與實證規律的理論建構最終要上升到教學論高度,并與高校的教學、科學研究、社會服務三項基本職能融會貫通[18],以最終實現高等教育“立德樹人”之現實訴求。立足NCSS(2012—2022)我國大學生學習動機規律演化特征,本研究認為高校應以大學生成長規律為依據,構建入口端、過程端、結果端協同一體的閉環式結構,以把握大學生學習動機為核心抓手,回應本科高質量人才培養時代需求,擘畫大學生成長成才和拔尖創新人才培養藍圖。

1.在入口端,堅守大學生主體性發展規律,把握學生成長內在邏輯

教育理念是教育教學工作開展的重要先導。NCSS立足于學生主體視角,強調遵循學生主體發展規律和人才培養特殊規律,歷經10余年實證探索和學理分析,已在國內外學術界高校實踐中取得有目共睹的卓越成就。[9]在當前建設教育強國、科技強國和人才強國的時代號召下,全面把握學生成長的內在邏輯,與高校的人才培養、科學研究、社會服務三項基本職能進行動態嵌套、融會貫通,以形成主體性發展的邏輯閉環。

在人才培養層面,應充分遵循教師主導、學生主體的價值導向。一方面要強化興趣導向、需求導向,著力將專業設置和課程設置、教師的教學向提高學生學習積極性、獲得滿足感的方向轉變。另一方面不可忽視教師主導作用,將知識傳授、政治素養提升和價值觀培養融為一體,強化學生的思政教育和理想信念教育,以保障人才培養的方向性和引領性,時刻警惕在高校人才培養中將大學教學簡化為課堂學或教師教的錯誤理念。在科研促學層面,高校應重視非正式學習組織的隱性育人機制,增強室友和同伴群體對其科研成長產生的正向影響[19],依托學生主體,以強化其內在學習動機和學習積極性。在社會服務層面,高校應為學生主體發展營造良好硬件和軟件支撐,既要為其提供資金和場地支持,也要為其營造“大學生創新創業”和“挑戰杯”等實踐活動的良好氛圍,以誘發學生的內在學習動機和參與熱情,強化內在主體育人功能,使社會實踐活動成為學生成長成才的重要途徑。

2.在過程端,適應學生階段性和類型學演化規律,抓住關鍵拐點對癥下藥

要提升大學生學習動機,需把握其短板出現的根本邏輯以對癥下藥。一方面,隨著對大學生學情發展的研究深入,大學生成長作為一種跨時空的延續性特征,其時空特質逐漸凸顯[17]1-8,呈現出明顯的階段性演化特征。針對大二年級“中部凹陷”的普遍性現實問題,高校應充分依托其人才培養、科學研究、社會服務三項基本職能,增強對不同階段學生過程性發展的關注,提升學生學習過程的連續性,明確不同階段學生產生心理問題和學業壓力的程度和根源。高校要積極通過正式制度和非正式制度為其過程性發展提供穩健支持,既要通過思政課程教育、理想信念教育、人才培養和教學改革等正式制度促進其心理健康發展,緩解學業壓力,又要充分發揮校園文化建設、大學生心理健康教育和學生社團等非正式組織的隱性育人功能,全方位打造學生過程性發展的平穩通道,幫助學生順利完成階段性過渡。

另一方面,針對大學生學習動機群體分化的類型學規律,高校應明確其類型學規律背后的問題根源在于多元的大學生群體與趨同的管理模式之間產生的結構性錯位。針對學習動機產生的性別、高校和學科專業差異,不同類型高校應深化分類管理意識,著力構建高校外部分類體系與高校內部分類體系和諧共生的管理模式。要適應不同類型人才培養目標區別,著重關注不同類型高校的分類發展,“雙一流”高校的科教融合與一般本科院校的產教融合發展特色都需進一步深入,以形成多維度、多指標的多元分類體系,引導不同類型高校多樣、特色、長效發展[20],避免不同高校人才培養趨同的結構性弊端。另一方面關注高校內部不同學生群體學情的規律,在性別上針對男女思維模式和學習習慣采取差異化動機引導策略,專業層面上應擦亮專業底色以彰顯不同學科育人特色,增強不同專業學生的專業教育和職業生涯規劃教育,以增強其專業認同感,強化其內在學習動機生成。

3.在結果端,回應大學生時代性變化規律,多管齊下協同發力

黨的二十大報告指出“教育、科技、人才是全面建設社會主義現代化國家的基礎性、戰略性支撐”[21]。大學生學習動機變與不變背后反映的是高等教育人才培養的時代性和穩定性,遵循的是國家發展需求與人才培養理念的動態嵌套規律。未來高校人才培養更應契合大學生時代性變化規律,充分回應時代導向,在結果端多管齊下、協同發力共促人才成長成才。

一方面,高校人才培養更應增強時代感,以回應國家戰略需求。學習動機縱向時間維度特殊演化規律下反映的是應對時代命題和極端危機下制度韌性的脆弱性。面對高等教育內涵式發展和高校規模擴張的社會現實背景,高校應充分回應國家頂層政策和時代導向,提高人才培養時代感和國家意識,以教師隊伍和學生發展雙輪驅動造就高素質專業化創新型高校教師隊伍,強化學生內在學習動機健康發展,充分關注其外在學習動機發展狀態以引導學生形成正確學習動機,同時也要結合社會育人現實,優化大學生學習體驗,關注其學習成效、學習觀、學習策略發展,與當前國家對本科拔尖創新人才培養的戰略需求相對標,優化本科拔尖創新人才培養模式探索,與科研機構、社會機構和教育部門協同合作,共同保障其在國家發展導向下不偏離良性發展軌道。

另一方面,在國家發展導向下保障人才培養穩定性和抗干擾性,遵循高等教育發展基本規律。新冠肺炎疫情下學生學習動機指標的特殊變化是對當前高校人才管理和培養體系發出的提醒信號,疫情下連續性學情數據監測是人才培養質量反映的重要窗口,因此高校應正確理性看待,充分依托新一輪科技革命帶來的時代契機,借鑒創新鏈、產業鏈、資金鏈、人才鏈四鏈深度融合的發展邏輯,進行線上教學模式改革和大學教學范式革新[22],遵循學生學習成長的基本規律,利用虛擬與現實融合助力科教融合、產教融合的發展模式,多元主體、多管齊下以保障人才培養的穩定性和長遠性,增強特殊狀態下大學人才培養的制度韌性和連續性。

總之,學習動機作為大學生學情研究中的重要一環,是提升大學生學習質量的內在邏輯指向,應與學情中其他要素如學習觀、學習策略、學習方式、學習投入等形成動態發展的邏輯閉環,以遵循人才成長規律為要義,以助力高校人才培養為目標,為推動高等教育回歸人才培養原點提供行動準則。