漢語二語口語韻律能力評估維度的任務類型效應①

高思暢，鄒 申

（1.上海外國語大學國際文化交流學院，上海 200083；2.上海外國語大學英語學院，上海 200083）

1. 引言

第二語言的發音準確性需要掌握音段特征（輔音和元音）和超音段特征（韻律特征，包括語調、聲調、重音和節奏等），其中，韻律與言語的可理解性（comprehensibility）和可懂性（intelligibility）息息相關（Anderson-Hsieh、Johnson、Koehler，1992；Kang，2012；Kang、Rubin、Pickering，2010；Munro & Derwing，1995a、1995b；Kang、Rubin、Pickering，2010；Trofimovich & Isaacs，2012；Trofimovich & Baker，2006、2007）。韻律在傳遞交際信息方面的作用非常重要，例如，恰當的韻律切分可以提高信息傳遞的效率，也具有解歧的作用（如Kjelgaard & Speer，1999； Watson & Gibson，2004），重音可以凸顯溝通中的新信息和重點信息，語調的起伏變化則傳遞著說話人的語氣和態度（Selkirk，1995）。因此，二語韻律能力可以幫助學習者進行有效、高效的溝通，但是，漢語作為第二語言的教師和學習者往往不太重視韻律問題，口語交際產生問題時也大多忽略韻律層面，即便意識到韻律層面的問題，也往往不能定位是韻律的哪個層面出現了問題。本研究利用漢語學習者口語韻律能力的評估標準（Gao & Pan，2022），探索學習者的韻律維度是否更容易被特定類型的口語任務檢測出來。

關于漢語二語韻律的研究大部分集中在聲調的發展模式上（如馮麗萍、胡秀梅，2005； 張林軍，2010；陳默，2012； 陳默、王建勤， 2010）。少量研究關注了漢語語調的習得問題（張靜，2018；桂明超、楊吉春，2000； 王萍等，2017），關于漢語重音、漢語節奏習得的相關研究則較為匱乏（Ding et al.，2020；Gu & Hirose，2014；張勁松等，2020；王蓓等，2020）。在漢語二語口語課堂里，除了聲調教學，韻律維度較少融入教學，其他的韻律維度（如句重音、語調）是否該在課堂中加強、該如何加強則鮮有關注。韻律評估量表（rating scale）可以為教師和學習者提供一個可實操的、專門針對韻律能力的標準（Davis et al.，1999），評估量表的開發和運用也體現了通過評估來探索、衡量韻律能力構念的過程。本研究以口語任務類型特征為切入點，采用已研制的漢語韻律評估標準（Gao& Pan，2022），將聲調、語調、節奏、重音等韻律組成全部納入考慮，以此為基礎考察漢語二語者在不同類型的任務中的韻律表現差異，并對漢語二語韻律評估標準提出改進建議。

2. 二語口語韻律能力評估標準的開發

口語韻律能力逐漸成為二語口語韻律能力評估與測試關注的焦點?！稓W洲語言教學與評估的共同參考框架》（CEFR，Common European Framework of Reference for Languages） 的發音量表最新版的開發報告中提供了詳細的英語作為二語的韻律特征的描述（Piccardo，2016）。中國英語能力等級量表（CSE，China's Standards of English Language Ability，教育部，2019）也對英語二語韻律能力從1 到9 級進行了細致的描述。然而，漢語能力量表對韻律能力的討論則幾乎是空白。對外漢語教學領域最早的能力標準是1988 年出版的《漢語水平等級標準和等級大綱》，這個標準把漢語水平分成三等五級，對口語韻律能力幾乎沒有涉及。 在漢語水平口語考試（HSKK）的相關標準中也未對初、中、高三個能力水平的學習者的口語韻律能力進行描述。新近頒布的《國際中文教育中文水平等級標準》（教育部& 國家語言文字工作委員會，2021，以下簡稱“標準”）對口語韻律方面的描述鮮有提及。

CEFR 的發音評估量表詳細描述了語調、節奏、韻律組塊、重音（包括詞重音和句重音）以及語速，從A1（水平最低）到C2（水平最高） 都對這些韻律特征進行了描述（Piccardo 2016：42）。如：“能夠表達流利的、易懂的口語，只在控制重音、節奏和語調方面偶爾出現失誤，但這些不影響言語的可懂性和有效性（Can produce smooth，intelligible spoken discourse with only occasional lapses in control of stress，rhythm and/ or intonation，which do not affect intelligibility or effectiveness）”“能為了完成交際目的而改變語調和使用正確的句重音（Can vary intonation and place sentence stress correctly in order to express precisely what he/she means to say）”。

CSE 是專門針對中國的英語學習者所開發的量表，該標準對韻律能力從1 級到9 級均進行了描述，主要體現在量表“語音系統和書寫形式知識運用能力”中：

“能運用升調和降調表達疑問或陳述語氣（1 級）”

“能用正確的重音和語調朗讀單詞、簡短句子或提出簡單問題（2 級）”

“能根據時態（-s/-ed）、詞性（如record）、單復數（-s/-es）、比較級/最高級（-er/-est）等語法形式的變化正確發音（3 級）”

“能通過句子重音強調特定意義（4 級）”

“能在日常交流中恰當使用重讀、連讀、弱化和失去爆破（5 級）”

“能利用音調和音高表達詫異、憤怒和驚喜等情緒（5 級）”

“能使用重音、調型、音高、音量等方法吸引和保持聽者的注意力（5 級）”

“能使用升調、降調表明開始說話或者結束說話（5 級）”

“能在表達觀點和態度時，運用重音和節奏（6 級） ”

“能有效使用重音、語調、節奏、連讀等，準確表達意義和強調觀點（7 級）”

“能得體地使用各種重音、調型、音高和音量表達語義和態度（8 級） ”

“能恰當運用語音、語調和節奏變化以增強學術交流或職場交際的表達效果（9 級）”

從CSE 的語音系統知識運用能力的量表中可以看出語調、重音、節奏、連讀是主要衡量的韻律維度，級別的差異主要體現在不同的交際目的上。

已有的韻律能力評估標準的開發、研制均遵從這一核心原則：對韻律特征的衡量建立在是否能提高說話人的言語可理解度（comprehensibility） 和可懂性（intelligibility） 上。例如，CEFR 的量表中關于韻律能力的描述語主要圍繞語音的可理解性和交際目的展開。CSE的受眾主要為中國的英語學習者，比CEFR 更加強調具體語境下韻律能力的體現，如“能在表達觀點和態度時，運用重音和節奏”，強調學習者是否能使用韻律來完成具體的語言任務——這是韻律策略能力的體現。Bachman 和Palmer（1996）的交際語言能力框架就強調了以交際為主要目的的語言知識和策略能力的運用。在口語交際中，通過不同程度的抑揚頓挫、輕重緩急可以表現出說話人的情感、目的和重點。在日常交際中，學習者也常常不僅需要明白對方說了什么，更需要通過對方說話的方式、語氣來了解他對某一事件的態度、看法等，對情感態度的正確識別在社會交往中具有重要的價值（傅小蘭，2016）。

基于CEFR 和CSE 等英語能力量表的討論可見， 英語能力量表密切關注學習者韻律能力的重要性，對韻律能力展開了詳實、細致的討論。新近頒布的《標準》將學習者語言能力分為三等九級，從四級開始對韻律方面有零星的描述（標準，2021：2-8）：

“發音基本準確，語調比較自然…表達比較流利…（四級）”

“發音基本準確，語調比較自然…（五級）”

“發音基本準確，語調比較自然…表達流暢（六級）”

“發音準確，語調自然…（七級）”

“發音準確，語調自然，表達流暢…（八級）”

“發音準確，語調自然…（九級）”

但《標準》也只在語調層面進行了簡單描述，對語調的要求基本表述為“自然”，并未對語調所攜帶的功能進行闡述。探究如何評估漢語韻律和制定相應的評估標準是具有重要意義的工作（Gao & Pan，2022）。通過專家訪談、教師問卷調查的方法開發了漢語學習者口語韻律能力的評估標準。該研究將編輯和篩選出來的描述語通過因子分析進行分類，確定了漢語口語韻律能力的三個維度：韻律策略能力、自然度和流利度。三項維度包含了15 條描述語，具體分為：

韻律策略能力：（1）能運用重音強調目的；（2）能運用不同的語調表達語氣；（3）能運用重音表達情感和態度；（4）聲調準確；

自然度：（5）節奏自然；（6）重音自然；（7）語調自然；（8）語調準確①在本研究中，5 名評分員在實際運用該量表的過程中提出“語調自然”和“語調準確”不易從主觀判斷上區分，故本研究將二者合并為：“語調準確自然”。；（9）語氣自然；（10）連讀自然；

流利度：（11）語速合適；（12）斷句準確；（13）有節奏感；（14）無頻繁的斷詞斷句；（15）無過長的停頓（Gao & Pan，2022：820）。

該研究發現漢語口語韻律能力由三個維度構成，然而，該研究在驗證其評估標準的效度時，只考察了4 名評分員對29 名考生的自由表達任務的韻律評估，效度驗證過程中，評分員人數較少，口語任務類型單一。要驗證評估標準的效度，需要綜合考察評估實施的場景、任務特點、評估過程等等。

以往對評估標準的效度驗證往往從定量和定性兩個方向入手。部分研究者通過定量的方法，大規模運用研制好的評估量表并結合統計分析來驗證量表的可靠性（East，2009；Knoch，2009），另一部分研究者則通過定性的方式，針對評分員的訪談、小組討論來調整評估量表的內容（Harsch & Martin，2012）。Harsch & Martin（2012）認為定量和定性的結合是驗證評估量表效度的必要方式。以上研究對量表的驗證多為評估二語寫作，關于二語口音評估的研究則較少（Isaacs & Harding，2017；Isaacs & Thomson，2013；Yates et al.，2011）。Isaacs & Thomson（2013）考察了評分員的經驗和量表的分數類別長度（5 分量表和9 分量表）對二語發音評估的影響，Yates 等（2011）通過對評分員進行評估前和評估后的問卷調查來獲得針對雅思口語發音量表的修正部分的看法，該研究認為盡管理論上來說發音和流利度是兩個構念，但是評分員在實際的評分操作中很難將二者很好地區分開來，這說明理論上的兩個構念在人的感知中不一定容易區分，這也是人工評估中不可忽略的影響因素。

除了評分員的背景、評估標準的特點，對口語任務的特點和類型的考察也是對評估標準進行效度驗證的重要方面。二語者在不同類型的任務上會有不同的語言表現（In'nami & Koizumi，2016；Pae，2018；Tavakoli，2009），Tavakoli（2009）發現學習者在半結構式的口語任務上的流利度優于非結構化的口語任務，學習者的口語語法復雜度也受到任務復雜度本身的影響，情節線較為復雜的任務會引發學習者更復雜的口語表達。In'nami&Koizumi（2016）也表明，任務類型會對二語口語和寫作評估的分數差異帶來影響，任務效應所帶來的影響超過評分員背景的影響。由此可見，學習者所參與的任務類型影響其語言表現的維度。在具體的評估過程中，韻律的某一維度可能會在不同口語任務上體現出敏感性，即該維度在某特定任務類型上會占有較高的比重，例如，韻律策略能力在自由表達任務上的重要性可能會超過流利度?；蛘?，在某一口語任務上流利度較難體現，例如，參與朗讀任務的學習者的流利度水平可能相差不大。此外，不同的評估維度彼此之間也具有交互影響作用，對于本研究來說，是否需要對韻律能力的評估細化為三個維度也需要探討，因為在實際運用中需要考慮評估標準的可操作性和運用的便捷性，過細的分類也會為評分員帶來不必要的工作量。因此，本研究將從口語任務類型的角度入手，通過16 名評分員對三項口語任務的評估來考察：

（1）學習者在不同口語任務類型（朗讀篇章、聽后復述、回答問題）上的韻律表現是否有差異？通過對這個問題的探索來驗證某種任務類型是否更傾向于檢測出某韻律能力維度的優劣，以期為HSKK 的題型設計提供參考；

（2）口語韻律能力標準的三項維度的貢獻權重在不同任務類型上是否有差異？通過該問題探討漢語學習者的口語韻律能力評估量表是否有必要進一步細化和分類。

3. 口語韻律能力標準在不同口語任務類型上的使用

本研究采用單因素被試內的實驗設計考察不同口語任務對三項評估維度的影響，自變量為口語任務類型，為被試內變量，包括三個水平：朗讀篇章、聽后復述、回答問題。因變量有四個，包括：韻律能力總分、韻律策略能力、流利度和韻律自然度。16 名評分員對38名學習者在3 項口語任務的表現進行打分。其中，韻律策略能力、流利度和韻律自然度由11 名評分員根據Gao & Pan （2022） 所研制的漢語韻律評估標準來評分，韻律能力總分的數據來自另外5 名評分員，評分員對114份（38x3）語料的韻律給出整體印象分。

3.1 被試

本實驗的被試為來自上海外國語大學大二、大三和大四的本科留學生，一共38 名，其中男性20 人，女性18 人。參與者來中國的平均時長是3 年6 個月，其中來中國時間最短的是1 年6 個月，最長的是5 年6 個月。參與者的母語背景包括Igbo（非洲方言）、烏爾都語、日語、亞美尼亞語、韓國語、塞爾維亞語、土庫曼語、白俄羅斯語、泰語、烏茲別克語和吉爾吉斯語等11 種語言。

3.2 評分員

16 名漢語教師，均為女性，其中13 名為漢語國際教育專業的在讀研究生，平均教學時長為6 個月，另外3 名為漢語老師，平均教學時長為4 年，每名評分員獲得100 元的報酬。

3.3 實驗任務

三個實驗任務分別為朗讀篇章、聽后復述和回答問題。實驗任務在隔音效果較好的教室完成，通過Praat 軟件進行錄音。朗讀任務是一段未注音文本，共計151 字，選取的語段并非學習者課本上的內容，朗讀之前，給每位被試一分鐘的時間瀏覽文本，然后再進行錄音。聽后復述任務要求被試聽取錄音后立即復述聽到的內容，聽力材料為母語者的一段錄音，談論話題為“選擇不是越早越好”，聽力材料時長為36 秒，共計129 字。播放聽力材料時，被試不可以使用任何工具記下錄音樣本里的內容。播放結束之后，被試需要立即復述聽到的內容?；卮饐栴}任務要求被試根據問題自由表達，問題是“留學生活中印象深刻的事”，符合被試的生活經驗?；卮饐栴}之前，給每位被試3 分鐘時間組織語言，任務為不限時的自由表達，回答問題的錄音樣本僅截取一分鐘語段，截取的語段從被試的第一個連貫表達開始，以第60 秒時最后一個句子結束。

3.4 評估任務

11 名評分員根據Gao&Pan（2022）的漢語二語韻律能力評分量表對38 名學習者口語語料進行評分，評分包括三個維度（韻律策略能力、自然度、流利度）的分數，評估任務開始前，對評分員做了15 分鐘左右的一對一培訓，先由評分員解釋他們對評估標準中的描述語的理解，主試根據評分員的理解進一步解釋量表中各項指標的具體含義，培訓的目的是讓評分員對各條描述語有一致的理解，以便評分員準確地評估語料，評分員明確評分標準之后主試播放語料，評分員為每一段語料確定各個維度的分數（滿分100 分），11 名評分員在三個維度（韻律策略能力、自然度、流利度）的評分者間信度ICC（Intraclass correlation coefficients） 指標分別為.90、.91和.91，均在.90之上，信度良好。

同時，另外有5 名評分員不參考上述標準，對學習者的語料進行口語韻律能力總體印象評分（滿分100 分），雖然不為5 名評分員提供評分參照，但是主試在組織評分前也會和五位評分員明確對漢語學習者韻律能力的具體要求。5 名評分員的評分者間信度ICC 指標為.82，信度良好。

3.5 單因素被試內重復測量的方差分析結果

統計分析通過R（4.2.1）（R core team 2022）中的bruceR（Bao，2022）包進行方差分析和多重比較，三項口語任務對韻律能力的影響結果顯示（見表1），口語任務類型對韻律能力總分、韻律策略能力、流利度和自然度的影響效應均顯著。

表1：三項口語任務對韻律能力的影響-重復測量的方差分析（M：平均數；SD：標準差）

表2：多重比較-韻律能力總分

表3：多重比較-韻律策略能力

表4：多重比較-自然度

表5：多重比較-流利度

三項口語任務對韻律能力總分的影響結果顯示（見表1），口語任務的影響效應顯著（F（2，74）=4.65，p=.012 ＜.05，η2p=.112），說明這三個口語任務之間存在韻律能力總分的差異，繼續進行事后多重比較。事后多重比較采用配對樣本t 檢驗，t 檢驗結果表明回答問題與朗讀篇章之間的韻律能力總分差異不顯著（t（37）=2.95，p=.017，多重比較需要調整p 值水平，三組比較的顯著水平為0.05/3= 0.0166），學習者在聽后復述、朗讀篇章、回答問題上的韻律能力總分并無顯著的差異。

三項口語任務中韻律策略能力差異顯示（表1），口語任務的影響效應顯著（F（2，74）=10.4，p＜.001，η2p=.219），說明這三個口語任務之間存在韻律策略能力之間的差異。事后多重比較結果表明回答問題與朗讀篇章之間的韻律策略能力差異顯著（t（37）=4.13，p＜.001），同朗讀篇章相比，漢語學習者在回答問題時顯示出更好的韻律策略能力；回答問題與聽后復述之間的韻律策略能力差異顯著（t（37）=4.44，p＜.001），同聽后復述相比，漢語學習者在回答問題時顯示出更好的韻律策略能力，但是在完成朗讀篇章和聽后復述任務時并無顯著差異。

三項口語任務中自然度的差異顯示（見表1），口語任務的影響效應顯著（F（2，74）= 8.12，p＜.001，η2p=.180），說明這三個口語任務之間存在自然度的差異。事后多重比較結果表明回答問題與朗讀篇章之間的自然度差異顯著（t（37）=4.06，p＜.001），同朗讀篇章相比，漢語學習者在回答問題時顯示出更好的自然度；聽后復述與回答問題之間的自然度差異顯著（t（37）= 3.31，p= .006 ＜.016），同聽后復述相比，漢語學習者在回答問題時顯示出更好的自然度，但是在朗讀篇章和聽后復述任務上并無顯著差異。

三項口語任務中流利度的差異顯示（見表1），口語任務的影響效應顯著（F（2，74）= 4.44，p=.015 ＜.05，η2p=.107），說明這三個口語任務之間存在流利度的差異。事后多重比較結果表明回答問題和聽后復述之間的流利度差異顯著（t（37）= 3.77，p= .002 ＜.016），同聽后復述相比，漢語學習者在回答問題時顯示出更好的流利度，但是在完成朗讀篇章和聽后復述任務時并無顯著差異，朗讀篇章與回答問題也并無顯著差異。

3.6 三項評估維度在不同口語任務中的相關性分析結果

這一部分采用回歸分析的統計方法，預測變量包括韻律策略能力、自然度、流利度，被預測變量為口語韻律整體印象分。預測變量的數據來自11 名評分者的打分平均數。被預測變量韻律能力總分的數據來自另外5 名評分者的打分平均數。預測變量和被預測變量的分數通過SPSS 26.0 進行多元回歸分析。朗讀任務的評分研究結果顯示所有的變量之間的相關性均是顯著的，其中，自然度和流利度與韻律能力總分之間的相關性最高（.86），韻律策略能力和總分之間的相關性最低（.83）（見表6）。

表6：多元線性回歸過程的結果——相關性（朗讀篇章）

回歸分析時，變量間最佳的關系是預測變量間的相關呈現中低度相關，而各預測變量與被預測變量間的相關呈現高度相關。根據表6的相關矩陣可以發現，韻律策略能力、流利度、自然度與韻律能力總分呈顯著相關性（p＜.05），相關系數在.83-.86 之間。由于各預測變量之間共線性較高（預測變量之間的相關系數在.90-.98 之間），同時，共線性的允差（tolerance）和方差膨脹因素（variance inflation factor）分析均顯示三個預測變量之間具有高多元共線性，因此，不再進行多元線性回歸模型的模型選擇，否則回歸所估計的參數值的變異量會變得很大，影響推論統計的結果。因此，我們認為評分者在運用這三個預測變量進行評分時，對這三個預測變量的感知具有較高的相關性，且這四個預測變量均對被預測變量有較強的解釋力。

同朗讀篇章一樣，聽后復述和回答問題的各預測變量之間共線性均較高（預測變量之間的相關系數在.8-.9 之間），因此，對這兩個任務也不再進行多元線性回歸模型的模型選擇。

4. 結論與討論

本文的兩個研究問題為：（1）學習者在不同口語任務類型（朗讀篇章、聽后復述、回答問題）上的韻律表現是否有差異？（2）口語韻律能力的三項維度的貢獻權重是否有差異？以下分別展示兩個研究問題的結果：

4.1 學習者在不同口語任務類型（朗讀篇章、聽后復述、回答問題）上的韻律表現差異

盡管學習者的韻律能力整體印象分在三個口語任務中沒有體現出差異，但是學習者在回答問題中的韻律策略能力和自然度表現要優于聽后復述和篇章朗讀，體現出任務效應。具體來看，學習者回答問題的韻律策略能力優于聽后復述和朗讀篇章，朗讀篇章和聽后復述之間并無顯著差異；學習者回答問題的自然度表現也優于聽后復述和朗讀篇章，朗讀篇章和聽后復述任務之間也并無顯著差異；學習者在回答問題上的流利度表現優于聽后復述，和朗讀篇章無顯著差異，朗讀篇章和聽后復述之間也并無顯著差異，聽后復述的流利度最差。

4.2 口語韻律能力的三項維度的貢獻權重

三種類型的口語任務中，三項維度（韻律策略能力、流利度、自然度）和韻律能力總分均呈顯著的相關性，且三項評估維度之間也具有高相關性，因此本研究沒有進行進一步的回歸分析。

綜合兩項研究發現，不同口語任務類型在韻律能力維度上有所傾向，本研究的口語任務是模擬目前的HSKK（高級）的三種題型設計的，學習者在不同題型上的韻律表現也是不同的。學習者在回答問題中體現出最好的韻律策略能力和自然度，但是如果將韻律能力作為整體去評分，卻并不能體現出回答問題的任務效應，這說明如果口語考試看重考生的韻律策略能力和表達的自然度，則需要選擇更能體現這兩項維度的口語題型，如回答問題，或與回答問題相似的口語互動任務?；卮饐栴}對在線認知加工的要求最高，需要先備知識，因此，這個任務是一個更加貼近實際生活、更接近交際問答的口語任務，而韻律策略能力正是交際中不可或缺的能力。因此，學習者在這個任務中能體現出韻律策略能力和自然度。朗讀篇章和聽后復述對在線認知加工要求較低，朗讀篇章沒有互動，聽后復述雖然有聽眾的存在，但是并不是有語境的溝通，而是需要復述聽力材料，因此，這兩個任務的溝通壓力較低，無法體現出學習者的韻律策略能力和自然度。

對于是否應該將韻律評估標準繼續細化成三項評估維度則需分情況考慮。如果一項考試或者評估任務是診斷性的任務，需要通過測試來給考生提供學習建議，那么，對韻律評估標準的細分則是有必要的。在本研究中，韻律策略能力和自然度需要通過更開放式的口語互動任務來體現，如需對學習者提供這兩個方面的診斷建議則需要設計更開放的題型，并讓評分員采用細分的標準來進行評估，或者為考生提供更加詳細的包含評估描述語的清單（checklist），以促進學習者某一子能力的提高。如果一項口語評估任務是為了鑒定學習者的口語能力，為學習者分級，對于評分員的聽感判斷來說，學習者口語韻律能力中的韻律策略能力、流利度、自然度主觀上較難區分，在評估韻律能力時則不宜繼續對其細化分類，以避免評分者的評分疲勞，對評估效率也會造成影響。

在流利度上，回答問題的流利度優于聽后復述，與朗讀篇章沒有顯著差異，聽后復述與朗讀篇章也沒有顯著的差異。盡管已有研究表明，提前準備（pre-task planning）將會增加口語表達的流利度（Yuan & Ellis， 2003），但是由于朗讀文本和聽后復述均提供了語言素材，且聽后復述的語言難度相較于朗讀文本更加簡單，而回答問題的準備時間最長（3 分鐘），因此，這三項任務在提前準備上并無太大差異，從而體現在流利度上并無差異，如口語考試想要側重對流利度的考察，則需設計其他題型來側重關注考生的口語流利度，如與面試官即時互動或者壓縮回答問題的準備時間。

未來研究需要在以下幾方面進一步展開。首先，關注不同母語背景對口語韻律能力的影響。本研究的被試背景較為復雜，選取復雜母語背景被試的原因是為了考慮該評估量表的生態效度，即該量表是否可以擴展到真實的評估場景中。在真實的評估場景中，教師或評分員不可能只遇到同一母語背景的學習者。但是，二語口語韻律能力與被試母語背景息息相關，不同母語背景的學習者在不同評分維度上是否也存在不同？未來研究應該關注通過考察不同水平、不同母語背景的漢語學習者在口語韻律方面的表現，以此討論口語韻律能力評估標準在區分水平方面的可行性。其次，進一步探討二語韻律構念的問題，在本研究中，三個維度的共線性高，可能是評分員在運用該量表時無法主觀上區分三項維度，也有可能是學習者的三個維度的構念高度相關，三個維度的構念本身體現在口語表達上有較大的重合，這究竟是評分員聽感感知的問題，還是二語口語韻律構念的特點，還是二者兼有之，都是未來值得探索的問題。