“四化”轉型導向下小學體育表現性評價的實踐思考
——以水平二“小小紅軍勇闖關”主題式學評為例

文/羅新江

一、研究背景

浙江省體育與健康課程在教學實踐中提出課堂轉型“四化”，即教學內容結構化、教學組織小組化、教法學法問題化、教學評價精準化。其中結構化是課堂的核心，小組化是基礎，問題化則是關鍵，評價精準化是難點，“四化”相輔相成，形成整體。但回顧當前體育課堂教學存在的四個方面問題，即教學內容碎片化、教學組織大班化、教法學法指令化和教學評價單一化，這與“四化”轉型課堂有所背離。

表現性評價是學生在真實情境中，運用先前獲得的知識與技能，完成某項任務或解決某個問題，通過具體測評量表，將學生知識與技能等量化，從而考察學生多種復雜能力的一種評價方法，能夠有效豐富測評形式，激發學生測評興趣，從而更加真實地評價體育常態課中的“教”與“學”。

基于此，本文以“小小紅軍勇闖關”基本運動技能表現性作為測評內容，對某校401班33名學生進行實測并獲得了測評數據等反饋內容，并以課堂轉型“四化”為導向針對關卡所獲取的數據進行分析，針對體育課堂教學進行反思與建議，提升課堂“教”與“學”的效果。

二、表現性評價實踐——以“小小紅軍勇闖關”主題式學評為例

“小小紅軍勇闖關”基本運動技能表現性評價（圖1）設置了五個關卡，學生以“小小紅軍”形象完成不同形式作戰關卡，本文針對學生完成度不高的關卡一、關卡三、關卡五所獲取的數據進行分析，而關卡二與關卡四學生完成度較高，因此沒有針對性分析。

（一）開展教學組織小組化，彌補學生個體差異性

關卡一“翻越封鎖線”：前方敵人設置一道“封鎖線”，只留出一條窄道用于阻礙紅軍前進的步伐，而紅軍們需要通過窄道同時躲避敵人的槍林彈雨，考驗小紅軍們滾翻的靈活性、平衡性及身體控制能力（圖2）。

圖2 關卡一“翻越封鎖線”

作戰要求：“前滾翻+后滾翻成跪撐+跪跳起”，要求小紅軍前滾翻接后滾翻后跪跳起動作連貫且流暢，不翻出墊外。

作戰獎懲：1.前滾翻未經頸部、背部、臀部完成滾翻+10s；2.后滾翻未經臀部、背部、頸部完成+10s；3.身體出墊+5s；4.跪撐時腳背未壓墊+5s；5.跪跳起未經腳底離地成蹲立+5s。

案例分析：根據觀測結果，發現后滾翻翻出墊、跪跳起沒經腳底離地成蹲撐共有3名學生，其中一名由于后滾翻翻掌上肩推手時，右手沒有支撐發力，身體右側偏移最終翻出墊外；另一名學生則是腳背無壓墊但流暢完成跪跳起動作，這兩名學生都有較好的身體素質及學習能力，分析原因主要是急于完成動作，但由于動作熟練度不足導致自身動作細節無法有效把控；第三名學生連續出現后滾翻未完成，前滾翻翻出墊，跪跳起沒經腳背離地成蹲撐，經過觀測發現其體脂率較高，而肥胖影響其前、后滾翻中團身動作、后滾翻肩上翻掌以及跪跳起的騰起提膝等動作。

教學反思：《義務教育體育與健康課程標準（2022年版）》[以下簡稱《新課程標準（2022年版）》]提出：針對不同運動基礎、身體條件的學生因材施教，提出不同學習目標，促進學生產生良好的學練體驗。在課堂教學中要充分認識學生之間的差異性，以因材施教的方式去調整學練內容，從而彌補其差異。經測評反饋結果歸納出兩類群體：

一類是身體素質及學習能力較好的學優生，他們往往最先建立完整動作結構，并能輕松達成學練目標，這時學優生會產生一種優越感心理，在這種心理驅使下會頻繁出現少練、缺練甚至不練等現象，學練興趣也隨之下降，而運動技能屬于操作性知識，需要不斷反復的練習、鞏固才能形成肌肉記憶，而此時“學優生”的技術動作還沒完善，熟練度下降致使動作細節錯誤不斷增加，最終影響學練效果。

另一類則是特殊學困生——肥胖學生，由于肥胖限制其速度、耐力、靈活性等體能素質，而且引起心肺功能減弱，致使運動技能無法正常發揮，各種失敗的表現招致其同學的嘲弄，從而誘發其運動惰性、不自信、喜歡獨處等心理問題。

教學建議：課堂轉型之“四化”中提出“教學組織小組化”，也就是通常所說的小組合作學習。結合案例分析提出以目標性學練為導向建立以“優”帶“弱”幫教型小組學練模式，彌補學優生的不足之處，輔助學困生提升學練積極性，促進課堂學練效率。

增設目標性學練菜單，發揮幫教型小組合作效能。注重學練任務和目標可達成性，適合的目標性練習是學生學練激情延續的關鍵，為此在課堂教學目標性練習中增設“DIY”學練菜單，內容以適宜的學練項目、學練標準（次數與組數、時間）等，依據小組成員“學練”能力以“點菜”的方式定制適合的“DIY”學練內容，從而有效調整學優生的學練目標，削弱其學練優越感，并在組內指導“學困生”的過程中提升其動作結構的認知度與熟練度，發現及改善自身技術動作的不足，構建準確動作結構。

發揮幫教型小組合作效能，激發特殊學困生學練積極性。依據特殊學困生的學情（生理性肥胖、矮小、交流障礙且伴有自卑等心理問題），教師需要引導、發現、并參與，協助特殊學困生搭配適合的學優生進行組合，通過教師與學優生的循序引導促使其去跑、跳、交流，激發運動興趣，并在學練過程中善于捕捉其運動優勢，通過其優勢項特點提升小組的綜合能力，從而完成目標性練習，提高特殊學困生的成就感與學練積極性。

（二）注重教學內容結構化，發揮組合動作實效性

關卡三“攀/爬越封鎖墻”：在不遠處瘋狂的敵人修建堡壘，并派駐兵力，設立了第三道關卡——一道牢固的封鎖墻，企圖以這種方式把紅軍限定在指定區域里，紅軍只能翻越封鎖墻，考驗小紅軍們支撐攀、爬過障礙以及自我保護的能力（圖3）。

圖3 關卡三“攀/爬越封鎖墻”

作戰要求：設置了1.05米高的封鎖墻，要求小紅軍通過支撐后以攀、爬、翻等方式，越過高度障礙，跳下后接滾翻動作。

作戰獎懲：1.不用支撐攀、爬過障礙+10s；2.繞過障礙+20s；3.過障礙落地后未接滾翻+10s。

案例分析：根據觀測結果，該班絕大多數學生以助跑+支撐攀爬的組合方式翻越封鎖墻，利用助跑增加起跳支撐初速度，使水平速度最大限度地轉化為向上的起跳支撐速度，從而增加了翻越跳箱的成功率。其中4名學生則以原地支撐攀、爬方式翻上跳箱，均嘗試了2～3次才成功，原地支撐翻越方式對上肢力量要求較高，而四年級學生普遍上肢力量薄弱，不僅增加體能的消耗，而且影響后續項目的發揮。

跳箱下后接一個滾翻，主要目的是通過滾翻緩沖跳下后下肢受到向下慣性沖擊起到一定保護作用，也是課程核心素養中健康行為的有效滲透。而在測評中將近有1/3的學生在跳下箱后都會有個停頓后再接一個滾翻，導致跳下后的勢能無法被抵消與轉化，進而對學生的下肢造成一定傷害，這也從側面反映該班學生對“跳躍+滾翻”組合動作的認知理解與動作完成度方面的不足。

教學反思：在攀/爬越封鎖墻的關卡中，利用“助跑+支撐攀越”“跳躍+滾翻”的組合方式更加省力且快速、安全，有效發揮組合動作的功能價值。在課堂教學中，很多教師為了組合而組合，沒有充分考慮其主教材（單一練習）內容以及主教材在大概念下的項目特征，導致其組合動作失去目的性、功能性與實效性，只能成為一種單一的體能補償性練習，無法有效運用于實踐、比賽場景中，最終失去了組合動作的實踐運用價值。

教學建議：在課堂轉型之“四化”中提出教學內容結構化，是將課堂中兩個或兩個以上的動作有關聯性的進行組合，在“學練三個一”中單一動作到組合動作就是結構化內容呈現，再進階到環境更復雜的游戲與比賽中，也是內容進一步的結構化，結構化的價值意義是解決實際生活中的問題，實現動作的實效性?；诖斯P者提出組合動作設計“三步驟”，以此提升動作的實踐價值功能，發揮組合動作的實效性（圖4）。

圖4 以“三步驟”設計“單手肩上傳接球”組合動作的案例

圖5 關卡五“投彈炸碉堡后快速撤離”

1.步驟一：結合主教材內容（單一動作），提升單一動作質量。通過不同形式的學練，如限定組數、次數、設置游戲以及比賽等形式，提升學生單一動作的熟練度與動作質量，為后續組合動作的設計奠定技術基礎。

2.步驟二：基于大概念下教材項目特征，發揮組合動作的效能。第一步驟中學生對單一動作已達成一定熟練度與動作質量，在學生原有動作水平基礎上選擇符合大概念下該項目特征的動作進行組合，使得組合更具有整體性、關聯性與系統性，而且更加符合學生的學練能力，并在學練過程中將組合動作的作用與意義等有效滲透于學生的認知層面，加深其對動作技術的理解，從而最大化發揮組合動作的學練效率。

3.步驟三：設置真實且有效情境，提升學生組合動作的運用能力。通過設置隱蔽性、復雜性的實踐情境，讓學生在情境中運用組合動作達成其情境中的任務及目標性練習，發揮其動作的實效性。

結構化的內容能夠讓學生從單一練習到組合練習再到游戲與比賽持續深入學習、逐漸領會、掌握、形成，即完整經歷“泛化、分化、固化、自動化”四個學練階段，最終達成階段性或終極學練目標。

（三）引入教法學法問題化，發展高階性心智能力

關卡五“投彈炸碉堡后快速撤離”：紅軍們奮勇上前，前赴后繼。一個個關卡被其攻破，但前方密密麻麻的碉堡區擋住了部隊們勝利道路，小紅軍們需要炸掉碉堡才能獲得勝利，考驗其選擇能力、投彈能力以及計算思維能力。

作戰要求：在起投線將手榴彈[沙包（500g）]或炸彈[標準排球]投或拋過2.4m高度，并投擲到相應的碉堡區（6～8m之間為1分碉堡區，8～10m之間為2分碉堡區，10m以上為3分碉堡區），投出后要觸碰標志桶后快速撿回再投，男生累計得到7分獲勝，女生累計得到5分獲勝后以最短時間內快速進行撤離。

作戰獎懲：1.越線一次+5s；2.未觸碰標志桶一次+5s；3.未過高度線一次+10s；4.未將投擲物放回原處+5s；5.折返跑未繞標志桶+5s。

案例分析：根據觀測結果，該班學生投擲能力強弱分明，男女生的投擲能力有明顯差異性，其中投中三分區域的人數，男生（男占比68.8%）優于女生（女占比6.7%），說明上肢力量與爆發力方面，男生逐漸顯現出力量優勢，而且在測試中學生無論獲得多少分，均會全力投擲，尤其是男生，導致因投的距離較遠而增加了跑動距離，最終拉長了總時間，其原因由于在特定環境（比賽、游戲等）的影響下致使學生表現出不穩定的心理與思維能力，從而影響投擲能力與計算思維之間的組合效率。

教學反思：在以往課堂教學中教師在教學方式上呈現老一套的單項命令、機械指揮等，束縛著學生心理、行為與思維等能力，導致學生心智能力逐漸缺失。心智是智能與心理建設集合體，其中智能是一種思維能力的表現，如：戰術意識、選擇意識、判斷意識等，如何培養學生的心智能力？

《課程標準（2022年版）》中提出：能夠堅持問題導向，注重教學方式改革，幫助學生理解與掌握知識與技能，提升學生解決、分析及統籌實際問題的綜合能力，問題的引入能夠有效培養學生在學練中思考。

教學建議：結合課堂轉型“四化”中教法學法問題化，通過以問題化為導向，構建有效問題，形成“練”中“思”，“思”中“練”，并將問題逐漸升華形成問題鏈，將問題鏈貫穿于情境學練（激烈的比賽、游戲等）中，以問題情境培養學生分析與統籌能力，提升其心智能力，從而最大化提升技能的學練成效。

創設基于學情有效問題，提升學生心智能力。體育教學中教師要以問題化為導向，構建有效問題，引發學生思考的方向，逐漸將問題化形成學生學練的內驅力，激發學生深入思考與追問，從而提升學練能動性。然而創設有效問題的重點不是在動作技術層面上，而是要抓課堂中核心任務，關鍵問題，且在該水平段學生學情所理解問題中的動作原理及要求能運用、遷移，這樣的問題才能觸發學生不斷去思考、去學練、去追問，并逐漸會對課堂深度問題產生興趣，形成深度思考并在游戲與比賽中不斷的運用實踐，促進心智能力的形成。

構建有效問題鏈，發展學生高階性心智能力。問題鏈能夠有效貫穿于教學之中，并一步一步引發學生深度思考，實現問題的導向、驅動及進階，有效促進學生高階性心智能力的形成。高階性是知識與能力素質的有機融合，培養學生解決復雜問題的綜合能力和高級思維。而四年級學生已經具備跑得快、跳得高且有一定探究能力，在此基礎上創設有效且易理解的問題鏈。

在體育課堂中教師需要進行課堂轉型，以問題為導向、以問題為驅動，結合問題化逐漸衍生出符合該水平段的問題鏈，從而最大化發揮其問題化的作用，實現學生高階性心智能力的形成。

（四）構建評價內容精準化，提升課堂評價的真實性

本文以小紅軍闖關游戲作為評價主題，抓住了學生的“趣點”，激發其學練積極性，最大化發揮基本技能、思維等能力水平，提高測評結果的真實性，并根據主題任務的評價標準與量規，結合測評記錄表量化學生的技能、思維等能力，將數據進行統計與分析，診斷、反饋該班學生在基本運動技能中的表現性行為及其所存在的不足之處，最終反饋于課堂教學與學生學練之中（圖6）。

圖6 “小小紅軍勇闖關”表現性評價圖

教學建議：“小小紅軍勇闖關”主題式基本運動技能表現性評價以定性與定量、過程性與終結性評價相結合提高評價精準化?；诖斯P者結合課堂轉型“四化”中評價精準化，針對體育教學中的評價提出“三策略”：內容環境情境化、評價內容任務化、評價結果數據化，提升課堂教學評價的真實性與精準性（圖7）。激“練”，以“練”促“評”，提升學生能動性的同時，最大化激活其學練情緒，提升評價真實性。

圖7 情境化、任務化、數據化的關系圖

2.任務驅動，以練串境促評價。以任務完成度考核學生的能力水平，任務的融入能夠有效將情境串聯，環環相扣的情節任務激發學生學練激情，更加符合小學階段的學情觀，為學生的學練積極性增量，而且任務要求、任務標準、任務量規也使得學生的技能、思維等能力逐漸得到量化及可評測化，最大限度擴大可評價范圍。

3.標準量化，以量提評促精準。通過量化測評標準、量規以及學生技能、體能等的評價數據進行統計與分析，定性與定量的結合直觀、詳細了解到班級總體及學生的測評情況，使得課堂評價反饋呈現出真實性與有效性。

評價中的主體是學生，而不是教師，“以生為主”“以生為導”這是課堂教學的轉變，也是課堂評價的轉變。

三、結語

1.情境構建，以境增趣促評價。通過設計有效情境并與合適的方法融合應用于課堂實踐評價中，從而抓住學生的“趣點”，以“境”來增“趣”，以“趣”提“情”，以“情”

“小小紅軍勇闖關”主題式基本運動技能表現性評價，引入榜樣人物，情境貫穿，任務串聯，更貼近水平二學生學情特征，不僅能夠寓教于樂，更能獲得有效的測評數據等。結合測評數據等反饋內容以課堂轉型“四化”視角進行針對性分析，并提出一定的反饋性建議，促進課堂有效轉型，提升體育課堂教學的質與效。