教育范式轉換與教師教學發展中心的職能超越
——基于中美高校的比較研究*

李鵬虎 龐 穎

（1. 深圳大學 教育學部，廣東 深圳 518060；2. 華中科技大學 教育科學研究院，湖北 武漢 430074）

一、引言

2011 年，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020 年）》強調要進一步深化本科教育教學改革，提高本科教育教學質量，大力提升人才培養水平［1］。 同年度，教育部和財政部共同印發《教育部 財政部關于“十二五”期間實施“高等學校本科教學質量與教學改革工程”的意見》（以下簡稱《意見》），正式啟動了“高等學校本科教學質量與教學改革工程”［2］。 《意見》指出，要進一步提高教師教學能力，引導高校設立與本校發展特色相適應的教師教學發展中心，并積極開展教師培訓、教學改革、研究交流、質量評估、咨詢服務等各項工作。 在國家宏觀政策引導與本科教學改革訴求的雙重驅動下，以廈門大學、南京大學等為首的國內知名研究型大學率先試點設置教師教學發展中心。 隨后不久，教師教學發展中心在其他不同層次的高校陸續設立。 經過近十年的建設與發展，教師教學發展中心通過開展講座、沙龍、工作坊、研討會、教學觀摩與競賽等教學培訓活動，在提升本科教學能力、滿足教師個性化與專業化發展、改善教學文化氛圍等方面取得了顯著成效，為建設一流本科教育提供了強有力的支撐。

然而，與西方國家相比，我國高校教師教學發展中心的歷史并不長久，在建設與發展過程中仍然存有不少問題。 尤其是自二十世紀九十年代以來，伴隨腦科學、學習心理學、學習科學等教育科學浪潮的興起，以學生為中心的“學習范式”成為了教育領域中一個不可回避的發展趨勢。 在此基礎上，美國學者R.B.Barr 和J.Tagg 于1995 年提出了本科教育教學的新范式——學習范式（Learning Paradigm）。 他們指出：“無論是歐洲高等教育一體化發展的博洛尼亞進程（Bologna Process），還是美國的高等教育質量評估與認證，人們對學生學習給予了空前關注，這對傳統的教學而言無疑是一種挑戰?！保?］13與此同時，英國學者C.Rust 也表示：“由‘教’到‘學’這一教育范式轉換，要求高校更加關注學生學習與技能的發展，尤其是通識及可遷移方面的技能”［4］。 “學習范式”下，教師的教學發生了根本性轉變，即從“傳統教師中心的、基于講座的向學生中心的、主動學習的轉變”［5］。 近年來，伴隨教育范式的轉換以及對教育質量提升的訴求，“學習范式”逐步成為本科教育教學改革的主基調，打破了長期以來占據主導形式且以教師為中心的“傳授范式”框架。在此背景下，作為促進教師專業發展、提升本科教學質量的支持性組織，教育范式轉換對教師教學發展中心形成了哪些挑戰? 該如何應對這些挑戰? 理解并回答這些問題，對新時期我國高校教師教學發展中心的改革與轉型具有重要的現實意義。

二、轉向“學習范式”：本科教學改革發展的新動向

“學習范式”由R.B.Barr 和J.Tagg 在《由教到學——本科教育的新范式》（From Teaching to Learning—A New Paradigm for Undergraduate Education）［3］13一文中提出，他們在分析高等教育內外部環境變化的背景下，指出了美國本科教育衰微的根本所在，即對本科教育中“傳授范式”的固守與“學習范式”的忽視。 長期以來，在探討本科教育教學改革時，人們習以為常地將目光聚焦于教師教學方式與技巧的提升上，認為本科教學改革的關鍵在于教學質量的改善。 對于“傳授范式”的弊端，Andrews 曾以形象的比喻揭示之：我有一把米和一群雞。 我每天給雞撒米，它們圍著我搶食。 我只管撒米，但并不知道每只雞是不是要吃、喜不喜歡吃、實際吃了多少［6］35。 此外，也有學者用4 個限制概括“傳授范式”的不足：時間限制、地點限制、效益限制和角色限制［7］。 基于此，R.B.Barr 和J.Tagg 對以學生（學習者）為中心的教育理念進行歸納、梳理及凝練，構建出了“學習范式”的理論框架。 他們認為，與固有的“傳授范式”不同，“學習范式”之理念旨在推動大學教師從慣有的知識傳授向幫助學生發現知識和創造知識轉變［3］20。 實質上，這一界定仍然比較模糊，亦未形成共識。 因此，國內外教育領域的學者及政策制定者基于自身理解的不同，相繼提出一系列術語用于指稱“學習范式”的意蘊及特征。如“以學習者為中心的教學”（learner-centered teaching）［8］，“以學生為中心”（student-centeredness）［6］37，“以學生為中心的學習”（student-centered learning）［9］等。 就這些術語而言，雖然名稱各異，但其內涵都指向教育科學浪潮下對本科教育教學中學生學習心理、學習方式及學習質量的關注。 可以說，從“傳授范式”轉向“學習范式”，是高等教育大眾化時代重視本科教育教學質量的必然結果，適應了新時期一流本科教育建設的需求，并成為本科教學改革發展的新動向。

當然，與“傳授范式”相比，“學習范式”呈現出獨有的特征。

第一，重視知識建構。 在以“傳授”為主的教育范式下，學生獲得知識的過程與方式取決于教師的教學過程與教學方式。 換言之，學生之于知識而言更多的是被動接受，對發現知識、創造知識等主動建構的意識不足。 知識存在于“外界”，由教師一點一滴地傳授，并且是累積和線性的［3］24。在“傳授范式”的制約下，教師通過結構化的知識體系與課程體系實施教學行為，學生學習則等同于已有知識的日積月累。 而“學習范式”的側重點則大為不同，“學習范式”要求學生超越知識的被動獲取，走向知識的主動發現與創造。 學習過程是學習個體、行為、環境彼此嵌入與融合的螺旋式上升過程，而非互相獨立的單向線性發展。 簡言之，“學習范式”認為知識源于個人智力與個人經驗，強調學生是知識的發現者、創造者及建構者，是實現個人成就的關鍵。

第二，突出學生主體地位。 這是“學習范式”核心理念之一，“學習范式”倡導學生既是大學的主體，也是學習的主體。 在“學習范式”的價值取向下，大學教學應以學生為中心，高度關注學生個體利益［10］。 與此同時，“學習范式”將大學視為一個努力為學生創造學習環境并運用其資源幫助學生積極學習、主動發現與建構知識的學習型組織。學習型組織強調從提供教學到產生學習的轉變，重視學生學習過程中的積極參與及主動建構。 實質上，從時代特征的角度，也可以解釋學生主體在學習過程中的重要性。 在信息時代，緣于學生獲取知識的便捷性以及對自我學習權利的追尋，重視學生的學習經歷并強調學生的主體地位是本科教育教學改革不可回避的重要議題［11］。

第三，強調整體思維。 “學習范式”強調教學結構和學習設計的整全性。 在“學習范式”下，大學教育逐步由傳統意義上的聚焦課程、教學、資源等手段轉向聚焦于學生的學習參與及學習效果。通過這種轉型，大學以學習效果為基本導向，整體設計大學教育的各個環節，甚至革新其組織結構。如成立跨學科機構，鼓勵跨院系、跨學科合作，幫助學生發現新思想和新觀點，激勵學生以更高的積極性和熱情投入學習過程。 在學習范式下，教學是教師教與學生學的雙向互動過程，師生共同組成了一個學術共同體，并且均為該學術共同體內的學習者，教學質量則是教師和學生相互努力與共同建構的結果。 總之，由“傳授范式”到“學習范式”的轉換，是整個高等教育生態系統的變革，而非條條框框的點線改動。 從重視教學質量到強調學習質量，要求高校重新認識教與學，整體推進大學理念、管理、制度及文化等方面的改革。

三、中美高校教師教學發展中心的定位與職能檢視

“學習范式”的價值在于提出了一系列“新的問題和可能的答案”，核心在于將大學的使命重新定義為學習［12］。 隨著教育范式實現由“傳授范式”向“學習范式”的轉換，歐美國家將“學生學習”納入高等教育質量的發展戰略中。 與此同時，作為推進教學改革發展的支持性組織，教師教學發展中心因時制宜進行轉型。 從中美高校教師教學發展中心的比較來看，在教育范式轉換的背景下，兩者在實現由關注“教”到關注“學”這一組織轉型及職能超越方面，存在著顯著性差異。

（一）以“教”促“學”：美國教師教學發展中心的共同關照

二十世紀七十年代，伴隨美國高等教育的規模擴張、科研力量的不斷崛起及大學邊界的持續外延，美國學術界對本科教學質量表達了諸多擔憂。 卡內基教學促進基金會在對全美研究型大學本科教育的狀況進行廣泛調查后，評論道：“研究型大學的本科教育處于一種嚴重的危機之中，尤其是在本科教學方面，它們做得還不夠，甚至是失敗的?！保?3］在《學術騙局》（Profscam）一書中，作者C.Sykes 批判終身教授只關注自己的研究，聘任同行時只考慮學術聲望，從不關心教學質量［14］。有學者甚至警示到：“大學處于危機之中，正陷入社會信任的險境”［15］。 為了扭轉本科教學日漸衰微的趨勢，美國高校實施了諸多改進措施。 在此背景下，教師教學發展中心應運而生。

發展至今，美國教師教學發展中心在教育范式轉換背景下實現了職能超越和組織轉型，強調以學生學習為本，重視從學生的角度改善教學方式，這體現了美國高校在教學改革過程中“學生中心”的基本理念。 的確，美國高校教師教學發展中心不僅關注教師教學和教師發展，而且尤為重視學生參與、學習環境及個體差異等與學習相關的問題。 比如，美國的教師發展中心多以“教學與學習”指稱，且在使命陳述中強調“教”與“學”兩者之間的互動。 以密西根大學教學發展中心（Center for Research on Learning and Teaching，CRLT）為例，其使命陳述為：“致力于支持和推進循證學習和教學實踐以及所有教學人員的職業發展。 與教師、研究生、博士后和管理人員一起合作，培養和維持重視且獎勵教學、尊重且支持學習者個體差異的大學文化，創造能夠讓不同的學生和教師都能出類拔萃的學習環境?！保?6］同樣，斯坦福大學的教學發展中心（Center for Teaching and Learning，CTL）的使命陳述為：“支持教師、學生、學院以及斯坦福社區，改善本科生、研究生、專業人員以及終身學習者在斯坦福大學的教育經歷?！保?7］

美國大學教師教學發展中心的核心使命在于，通過更多地以學生為中心（learner-centered）及教學技術輔助（technology-assisted）的方式展開教學，進而提高學生的學習效果［18］。 認真探究美國高校教師發展中的實踐活動也可以發現，教師的教學旨在服務于學生的學習，不僅基于學生的體驗、反饋來設計教學方式，而且強調教與學兩者之間的互動，引導學生開展合作學習、混合學習等新型的學習方式。 此外，美國高校教師教學發展中心還聘請了專門的科研人員，他們的主要職責有兩個方面：其一，開展對教師及教師發展中心實踐活動的研究；其二，開展對學生的研究，從研究、實踐兩個方面為學生的學習成功付出努力［19］。由此觀之，以“教”促“學”是美國高校教師發展中心工作職能的顯著特征，美國高校教師教學發展中心對“教”與“學”形成了兩者兼顧的共同關照。

（二）重“教”輕“學”：我國教師教學發展中心的階段特征

我國高校教師教學發展中心的建設因政策引導而興起［20］。 緣于外在安排與內在需求之間的制度沖突與利益糾葛，我國高校教師教學發展中心的建設長期處于一種被動局面。 這種被動性容易使組織處于僵化狀態，從而缺失組織轉型及職能擴展的靈活性。 近年來，盡管有不少學者在本科教育教學改革等相關研究中提出教育范式轉換及關注學生學習的必要性，但在實際運行中，我國教師教學發展中心鮮有對學生學習給予足夠重視，更多的是依照政策文本中的實施意見開展教師培訓等相關活動，對“學習范式”意識不足，缺乏實質性的改進與突破，呈現出“重教輕學”的階段性特征。

具體表現在，教師教學發展中心的職能定位和工作實踐大多以“教師”和“教學”為主，圍繞教師的職業發展和教學技能開展形式多樣的培訓活動。 相對而言，對學生如何提升學習技能等方面的關注不夠。 不論是關于教師教學發展中心職能的文本描述，還是所開展的教學實踐活動，幾乎都指向教師教學技能提升及教師發展培訓。 課題組曾對國內20 所高校①教師教學發展中心官方網頁的使命陳述、職能定位等相關文本進行關鍵詞分析，結果顯示，“教師”與“教學”等關鍵詞出現的頻次最高，而“學生”與“學習”等關鍵詞的顯示度嚴重不足。 如表1 所示，我國高校教師教學發展中心職能主要集中在教學培訓、區域示范與輻射、教學改革與研究、教學評估與評價、教學咨詢與指導、提供教學資源等方面。 這與《意見》中提到的“積極開展教師培訓、教學改革、研究交流、質量評估、咨詢服務、發揮示范帶動作用等各項工作”基本一致，反映了我國高校教師教學發展中心建設過程中的政策依賴性。 盡管我國不少學者在教學質量提升等相關研究中提出了關注學生學習的必要性，但對“學生學習”的關注依舊沒有體現在我國教師教學發展中心的工作職能中，更多的是依照政策文本中的實施意見開展相關活動，呈現出同質化的特征，缺乏實質性的改進與突破。

表1 20 所中國高校教師發展中心職能概況頻數表

此外，研究這些問題的學者也鮮有為大學教師教學發展中心提供指導與服務的經歷。 在實踐工作中，我國高校教師教學發展中心通常扮演的是“組織培訓者”的角色，而非教與學的“研究者”與“促進者”。 這從側面反映出了我國高校教師教學發展中心在建設的過程中，主要遵循的是政策推動邏輯，相應的自主意識淡薄。

（三）“教”抑或“學”：中美教師教學發展中心的理念比較

不可否認，美國高校教師教學發展中心有著長久的歷史，隨著本科教學過程中學生主體地位的提升，其理念與范式在悄然發生著轉型。 從歷史的角度來看，美國高校教師教學發展中心在不同發展階段關注的對象不同。 二十世紀七八十年代，面臨著提升教學質量的內外部壓力，美國大學紛紛成立了教師教學發展中心，以促進教師發展和教學方法的改善，此時期教師教學發展中心的組織功能主要體現在教學培訓、教學咨詢、教學評價以及教學技術等方面。 進入二十世紀九十年代，美國社會興起了廣泛的問責制運動，要求大學尤其是公立大學擔負起更多責任，促使大學進一步提高本科教學質量。 在此背景下，回歸并重視本科教學成為大學工作的重中之重。 1990 年，E.L.Boyer 在工作報告《學術反思：教授工作的重點》中針對美國大學“重科研、輕教學”的學術體制和“不發表即解聘”的教師評價與獎勵機制，建議拓展學術內涵，并提出了“教學學術”（scholarship of teaching）的概念［21］。 其繼任者即后來的卡內基教學促進基金會主席L.Shulman 在“教學學術”后面加了“學習”（learning），變成了“教學—學習學術”（scholarship of teaching and learning，SOTL），旨在強調學習的重要性。 二十一世紀以來，美國高校面臨學生年齡分布更加多元化，學生已有的知識水平、學習方式與文化背景各不相同等多種問題。 因此，美國學術界積極推動本科教育的范式轉換，在“學習范式”的理論指導下重新設計大學的教育體系。

與此同時，美國大學的教師教學發展中心開始轉型，工作重點逐步從關注“教師教學”轉向“學生學習”［22］。 比如，在圣路易斯瑪麗維爾大學（Maryville University of Saint Louis），經過15 年的發展，其教師教學發展中心實現了從最初開始關注教學，到關注教學和學習，再到關注學生有效參與的轉型［23］。 這種轉變將學習視為這樣的過程，即學習者之間、學習者與教師之間通過良好互動形成并融入一個濃厚的學習氛圍［24］。 通過轉型，教師教學發展中心超越教師發展的工作職能，積極拓展職能邊界，協助教師研討學生學習領域的相關問題，在已有的工作基礎上，重點解決哪些教學工具和學習策略最能幫助學生創造一個高效率的學習環境，而不僅僅是教學工具的運用［25］。

不同于美國，我國教師教學發展中心的建設遵循自上而下的組織生發邏輯，有著明顯的政策依賴性。 《意見》印發當年，各省市高校紛紛設立教師教學發展中心，次年，便評選出了30 個國家級教師教學發展示范中心，可見行動的力度之大、速度之快。 然而，任何一項改革的成效都不能完全取決于政策刺激，教師教學發展中心的建設同樣如此，因為政策層面所做的努力很少涉及真實的教學情境和學習情境，在政策規制下，被動性的組織建設只會令其逐步趨同，失去應有的多元性與靈活性；另一方面，正如哈佛大學前校長D.Bok所說：“在教育領域推行改革是一個特殊的挑戰，簡單地從上而下發布規章指令，并不能持續改進課程體系和教學方法。 雖然政府可以通過發布報告、警告，甚至是利用經濟效益來推動教育進步，然而，最終要讓教師們改變現有方式，就要先說服他們，讓他們意識到現有做法已不再那么有效，所依據的基礎原理也不再適用?！保?6］近年來，隨著高等教育內涵式發展及一流本科教育建設的持續深入，我國高校教師教學發展中心積極探索本科教育教學改革，在教師發展培訓、教學咨詢、教改研究、教學評估等方面發揮了顯著作用。 然而受歷史、建制、政策、文化等多重因素的影響，我國高校教師教學發展中心在教學問題的認識上，未能有效實現兩個轉變。 其一，由視學生為知識的被動接受者到知識的主動建構者的轉變。 其二，由知識傳授者與知識接受者的師生關系向師生都是學習者關系的轉變。 從中美高校教師教學發展中心的比較來看，兩者在教育范式的轉換與認識上存在一定的時間差，其背后則是教育發展理念的錯位。

四、“學習范式”視野下我國高校教師教學發展中心的職能超越

E.L.Boyer 在《大學教授學術責任再思考》中提出，大學老師應當以專業態度和學術方式來對待大學教學，尤其是要研究學生學習：學生學到了什么，是如何學到的，如何能學得更好等等［27］。這要求教師教學發展中心重新思考其定位與職能，從圍繞教師發展與教師培訓的窠臼中解脫出來。 主動適應教育范式的轉換，關注學生學習，并圍繞學生發展創造有意義的學習，進而推動本科教育的整體性變革。

（一）關注學習效果與質量，創設學習型組織

教育質量最為關鍵且最重要的一條在于“學生投身學習”［28］。 當然，“學習范式”所倡導的學習并非等同于傳統意義上的知識傳授，而是在師生互動基礎上的知識發現與知識建構，或曰有意義的學習。 通常而言，有意義學習是在了解學生基礎與心理、尊重學生情感與精神的基礎上，激發學生學習的積極性、自主性和創造性，在多種因素相互作用的基礎上逐漸形成反思性批判能力，進而學會學習，成為知識的建構者、創造者和發現者［29］。 新時期，對于我國教師教學發展中心的建設而言，關注學習效果與質量不僅是適應教育范式轉換的客觀要求，也是推進組織轉型的應有之義。 基于此，我國教師教學發展中心應超越教師發展及教學方式方法改善等“以教師為中心”的傳統職能，拓展職能邊界，重點關注學習參與、學情調查、學習方式、學習環境、個體差異等與學生學習息息相關的問題，從學生學習的要求出發，導向教師的教學方式與教學安排。 在此基礎上，通過整合教學資源、學習資源、教師、學生及相應的支持人員，共同將大學創設成為一個旨在提高學生學習質量的學習型組織，實現由“傳授范式”向“學習范式”的整體性轉變。 與此同時，教師教學發展中心應當積極自我革新，強化“學習范式”的理論價值，從以往圍繞教師開展教師培訓和教學咨詢的服務性組織，轉向圍繞教師教學和學生學習、開展教學研討和學習咨詢的學習型組織。 鼓勵學生在教師的指導下主動發現問題和解決問題，并由此建構基于自我深度體驗而習得的知識體系。 總之，在高等教育內涵式發展及“雙一流”建設的背景下，我國教師教學發展中心應重點關注學習效果與學習質量，推進本科教學向“學習范式”的轉換，進而推動大學向學習型組織的整體性變革。

（二）轉變組織角色與屬性，構建師生學習共同體

有學者調查指出：“我國80%以上的高校將教師教學發展中心定位為學校的行政機構，且賦予處級或副校級等一定的行政級別，而且也有不少尚未取得獨立建制，掛靠于人事處、教務處、師資培訓中心等職能部門?！保?0］由此可知，我國教師教學發展中心體現出了較為濃厚的行政屬性。 在這一制度安排下，教師教學發展中心的建設主要依據行政指令自上而下展開。 雖然這種模式在整合資源上具備一定的優勢，卻也容易導致性質模糊、職責不明、唯令是從、互相推諉等多種問題。此外，教師教學發展中心的行政屬性可能會疏遠師生與組織之間的距離，難以調動教師、學生共同參與的內在積極性，不利于師生學習共同體的形成。 再者，附屬建制下的教師教學發展中心還容易導致組織內部行政性與學術性的分野，往往表現為“行政性強、學術性弱”的基本狀態。 因此，對于我國教師教學發展中心而言，應當積極推動組織屬性的轉變。 作為大學，要支持教師教學發展中心獨立建設，合理配置教師教學發展中心的職能，明確職責權限范圍。 將教師教學發展中心建設成為一個適合不同院系教師及學生互相交流的學習空間，創造一個能夠讓學生和教師都能發揮出最大潛能的學習環境，營造出尊重教學者及學習者個體差異的文化氛圍。 這也是構建師生學習共同體的關鍵所在，在這一共同體中，師生關系由知識傳授者與知識接受者轉變為共同的學習者。 以相互學習的方式超越傳統的知識傳授方式，并在情感、價值和意義層面實現融通。 最后，對于政策制定部門來講，應鼓勵高校根據自身情況，多元化建設教師教學發展中心，并且根據學校發展的階段性特征與需求做出變化、調整或轉型。

（三）重視教與學的雙向關照，支撐教學改革發展

現象學教育理論家T.Aoki 認為教師與學生應“共同行動”，倡導“角色共生”［31］。 澳大利亞學者M.Prosser 和K.Trigwell 也曾指出：“教學是由師生共同構成的雙向活動，好的教學應該定義為幫助學生學習，學生的學習應該成為好教學的重點，而不是教師的教學活動?！保?2］“學習范式”下的教與學重構了“傳授范式”下以教師為主的課堂權力空間，強調課堂學習過程中的雙向性與互動性。 這意味著教學質量是否得到有效改善，關鍵不僅在于教師的積極性能否動員起來，也在于學生學習的潛力和熱情是否能夠激發出來。 因此，教師教學發展中心應重視教與學的雙向關照，在幫助教師運用教學技術及改善教學方法的基礎上，還應聚焦于學習者，將教學視為幫助學生發展和建構對于學習課程知識核心概念理解的活動，形成“強調教師教學，重視學生學習”的文化氛圍。 對我國高校教師教學發展中心而言，應當倡導教師與學生的“共同行動”與“角色共生”，超越教學培訓與教師發展等“以教師為中心”的傳統職能。 通過教與學的整體性變革，共同推進由“傳授范式”轉向“學習范式”的本科教育范式轉換。 在此過程中，既要調動教師的積極性、學生的主動性，還要兩方配合，相得益彰［33］，并以理論研究和實踐活動相結合的方式，共同促進教育質量的提高。

注釋：

①20 所高校為：廈門大學、重慶大學、復旦大學、中國人民大學、南京大學、山東大學、浙江大學、華東師范大學、四川大學、華中科技大學、上海交通大學、北京理工大學、西南財經大學、東南大學、大連理工大學、中南民族大學、北京師范大學、清華大學、武漢大學、哈爾濱工業大學。