學校管理評價偏見：表現、成因與矯正

鄭蘊錚

(西密西根大學 教育與人類發展學院，密西根 卡拉馬祖 49009)

在今天的學校管理實踐中，評價發揮的“指揮棒”作用越來越明顯。借助學校管理評價，評判辦學質量，考察教學效果，探尋疑難問題，改進管理實踐，已成為學校運行的基本方式。與其他領域的評價行為不同，學校管理評價是以學校為對象，圍繞學校立德樹人的完成情況展開，對學校建設尤其是學生成長發揮著非常重要的作用，評價者的任何偏見都有可能影響到評價結果的信度和效度，從而影響學生未來的發展。

一、學校管理評價偏見的含義與表現

何謂偏見？研究者有著不同的看法和認識。社會心理學家阿倫森(Aronson，E)將偏見界定為：“人們依據有錯誤的和不全面的信息概括而來的、針對某個特定群體的敵對的或者負向的態度?！盵1]200個性心理學家阿爾波特(Allport，G.W)認為，偏見是對一個群體中的個人的一種不友好的或敵意的態度，僅因為這個人屬于該群體，因而被假定具有該群體的特性[2]。就學校管理評價而言，偏見是對事實或信息的扭曲，是評價者對評價對象的某種不公正的認識，也是評價者對評價對象的某種否定性情感，同時還往往包含評價者的負性行為傾向。在學校管理評價中，偏見常常具有高度的隱蔽性和頑固性，很多情況下評價者自己也沒有察覺到，是在不知不覺中產生的。甚至，當被別人指出其存在的偏見時，當事人往往還會堅決否認。雖然在評價之初，教育行政管理部門會反復提醒在評價中要體現客觀、公正、全面，有關教育或行政管理的法律法規文本中也都明確寫有反對偏見的條款，但現實中學校管理評價偏見卻不乏見。評價者所持偏見有多種表現形式和類型，從不同角度區分也可以看到多種形態，其中尤以認知偏見、態度偏見、數據偏見等較為常見。

(一)認知偏見

波蘭哲學家特瓦多夫斯基(Twar-dowski，K)曾指出：“每一種偏見都是一種信念……我們通常把偏見定義為前想象的、未加證實的、錯誤的信念，它感知了沒有關聯的事物之間的關系?！盵3]75在學校管理評價中，評價者偏見主要表現為這種認知上的偏見，以偏概全、先入為主等都屬此類。

以偏概全。在進行學校評價時，評價者有時容易受學校某方面特質或因素影響而產生偏見。如評價者進某教室聽了一堂課，這堂課給他留下了深刻印象，導致他認為這所學校的課堂教學質量都很高，課堂教學改革達到了預期的目的和效果。課堂的確是學校教育教學的重要場所，課堂也承載著學校教育教學改革的成效和進展，小課堂常常是大舞臺，但畢竟評價者只是觀摩了一堂課，了解范圍有限，由此得出整體性的結論還不盡如人意。這種偏見突出表現為學校某一因素、某一方面的突出特征被認定為正面、優良時，評價者往往會特別肯定并進而產生“一榮俱榮”“一好百好”[4]的暈輪效應(1)暈輪效應，指當人直視強光源體時，會感覺這個光源體形成的“暈輪”向周圍彌漫擴散，使周圍一大片區域被籠罩得跟光源體一樣耀眼奪目。；而當學校某一因素、某一方面的突出特征被認定為負面、不良時，評價者往往會予以苛刻否定并進而產生“一損俱損”“全盤否定”的效應。

先入為主。學校是一個非常復雜的機構，信息紛繁多樣，各種現象的背后常常是多種多樣的因素和原因，真正形成對學校的完整客觀的評判不是一件容易的事情。在學校管理評價中，評價者一般都會因初步接觸學校形成對學校管理的第一印象。這種第一印象有時比較準確，但也難免時有偏差。假如評價者以第一印象為依據做出對學校的評判，而且一直保持這種評判，也就可能已經跌入“先入為主”的泥潭。另外，我們在對學校管理進行評價時，一般先將學校劃入一定類別，作“類化”處理，比如是公辦學校還是民辦學校，重點學校還是薄弱學校，市中心學校還是城鄉結合部學校，示范校還是非示范校等。評價者大體了解每所學校所屬類別，在對各學校歸類的同時，其實有的就已經預見了各學校的行為和表現，換句話說，已經形成了這種類型的先入為主偏見。假如評價者的“類別”認知長期不變就會日漸僵化，評價中產生的偏見就會日趨明顯。

(二)情感態度偏見

人的偏見往往具有內部閉合特征的認知傾向和情感態度偏好，學校管理評價中評價者的偏見也是如此。評價者的有些偏見在認知層面表現較為明顯，有些則在情感態度層面上彰顯出來，對評價對象持不正確的或懷有敵意的態度，比如傲慢、迷信權威等。

承擔學校管理評價任務的人員，一般都是擔任過學校管理工作且成績較為突出的人員，或者是具有較高專業研究水準、有一定知名度的教學科研人員。這些人員可以說是社會競爭中的成功者，但成功也常常導致傲慢，傲慢則埋下對事物認識偏差的隱患，可以說“傲慢”與“偏見”是孿生兄弟。如果評價者在評價過程中不能正確認識自身、擺正自己的位置，在對學校管理實施評價時居高臨下、盛氣凌人，就會使自己與評價對象的關系緊張，使與自己合作進行評價的同事情緒受挫，從而評價中可能無法收集客觀、準確、全面的信息，作出公正、公平的評價。評價者的“傲慢”態度，除對評價造成影響外，還有可能給被評價學校的師生造成一種不好的印象，使得學校對評價本身產生排斥的心理和看法，也因為評價者特殊的身份使被評價學校獲得一種錯誤的榜樣示范效應。

迷信權威，是認識問題，也是思想態度問題。有的評價者在對學校管理進行評價時，唯專家馬首是瞻，把具有影響力的專家關于學校管理的看法作為分析評判學校行為的依據，或者簡單依循評價組織方尤其是相關領導的意見，上級說什么就是什么，領導怎么講就怎么評。類似這些對權威的迷信，其實等同于評價者放棄了自己的立場，放棄了自己的專業評判和分析，作出的判斷也常常離開了學校的實際，不能真正切中學校的要害。一般說來，迷信權威與評價者所處的科層體制有關，也與其個人的見識、經歷等有關。對學校管理作出評價是教育科層制的一種反映，教育行政管理部門需要借助于評價來了解辦學的水平和實際運行情況，借助于評價來進行管理和引導。評價進行前后，教育行政管理部門也會對評價提出各種要求，評價者自己也會學習掌握關于學校管理評價的相關知識。其間，如果評價者沒有自己的獨立分析判斷能力，一味執行評價要求，簡單認同評價理論，就會導致評價出現這樣或那樣的偏差，偏見也就會在這其中蔓延。

與迷信權威相連的，就是評價者自己在評價過程中濫施權威，這其實也是一個應該引起重視的情感態度問題。評價者以“局外人”的姿態出現在學校，因被賦予“評價”的使命常會表現出區別于一般管理者的特征。這些特征把握不到位，也會為滋生偏見提供土壤。比如有的評價者，頗“看重”自己的評價身份，在評價過程中，對評價對象指手畫腳、評頭論足，壓制評價對象意見的表達，聽不進不同看法，倚重自己的所謂“權威”身份發表不當的言論，對學校建設和發展造成不良影響。

(三)數據偏見

在學校管理評價中，隨著大數據、人工智能概念的普及推廣，量化的數據越來越普遍，通過收集整理數據說明學校管理水平、考察學校管理質量已成為一個基本評價手段。英國學者塔迪歐(Taddeo，M)等人建立了一個三元數據倫理框架——數據、算法以及相應的實踐過程，來分析數據引入科學研究和評價活動后所產生的倫理問題[5]。依據這一框架來分析，偏見在數據、算法等方面都會表現出來。

數據是學校管理的映射和鏡像，一旦對學校管理的某些方面或因素存在偏見，這種偏見就會反映在數據上，以此為基礎形成的“大數據”及算法等就會如實地吸納并反映這些偏見?！皵祿旧泶嬖谄姟?，這在學校管理評價中是個不容忽視的問題。比如，關于學生學業成就，到底收集哪些數據？哪些數據可以真實、全面地反映出來？除了學生日?？荚嚦煽?、期中期末考試成績，還有哪些數據可以反映？關于教師專業發展水平，教師的學歷結構、年齡結構、職稱結構等都說明一定的問題，教師接受教學培訓的情況、參與教研科研活動等也能有所反映，獲得的榮譽稱號等也是其中具有顯示度的標志，但這些是不是就足以說明教師專業發展程度？數據偏見又可分為“采集階段的偏見”和“編碼階段的偏見”[6]，在數據采集階段，獲取數據的目的、方式和使用的媒體，都可能是偏見的來源。獲取數據的動機是什么？得出結論是以這些數據為唯一手段還是僅僅作為參考依據？數據的獲得是通過現有的文本材料還是一手信息？是采用訪談、實地觀察還是通過問卷、手機APP等獲取數據？這其中，都潛在地隱含著可能存在的偏見。編碼是以人工的方式對數據進行標注，是根據一定數據結構和目標的定性特征，將數據轉換為代碼或編碼字符，數據的編碼技術也與偏見有著極大的關系。在學校管理評價中，收集到的信息一般較為龐雜，為便于使用，需要對加工處理的對象進行編碼，用一個編碼符號代表一條信息或一串數據，一個碼點代表一條信息。對數據進行的這些標注，極有可能帶有數據標注者的主觀判斷和個人烙印。

在學校管理評價中，隨著大數據的廣泛運用和未來教育智能化的演進，在學校中的不同人員、不同學科、不同活動之間，可以通過數據建立聯系并串聯起來，從而提供對學校管理行為或舉措效果的初步判斷。在這一運行過程中，算法起了很大的作用，而“算法偏見”也會悄然誕生?！八惴ㄆ娛撬惴夹g應用于信息生產和分發過程中，由于算法設計、輸入數據、技術局限等因素造成的算法決策不客觀、不公正的現象?！盵7]對數據對象不客觀、不全面的認知，導致對評價的人或事被不公正地區別對待甚至被歧視時，算法偏見也就形成了。在現實生活中，“大數據殺熟”就是其典型例證。在學校管理評價中，算法創造的并不是毫無偏差的信息，即使輸入的信息是正確的，經過算法模型的組合在宏觀效果上仍然可能得出有偏差的結論[8]。而且，有可能推算出一系列虛假因果關系，即各變量存在共變現象但不存在因果的關系，通過算法的歸納，各變量之間看上去好像存在的因果規律但其實沒有任何因果機制。

二、學校管理評價偏見的成因

評價偏見的成因甚為復雜，個體之間的差異程度也較大。一般來說，評價者之所以存在偏見，大體與個體因素、社會因素有關。

(一)個體因素

評價者所產生的偏見有其個體的內在因素，這些因素主要涉及價值歧異、知識局限、認知風格、狹隘經驗以及人格偏差。

價值歧異，也被稱之為價值觀分歧，反映的是評價者對學校事務價值評價上的偏差。比如說，怎么來評價一所學校的好壞，雖然在學校管理評價中有著明確的表述，評價者也貌似接受了這些標準，用這些標準來衡量學校辦學的水平。但在實際評價過程中，評價者自身所具有的潛在的評價標準可能也會悄然發揮作用，并且自覺不自覺地用這些標準對照考察當下的學校管理行為。有的評價者注重從學校的外在形態和物理表面來形成對學校的總體印象，沒有從內涵發展特別是學校在立德樹人方面的質量水平上評判學校；有的評價者善于從結果、成果的角度來評價學校，有意無意忽略從過程、生成的立場來分析學校。凡此種種，背后主要是評價者的價值觀在作祟，對學校價值認識上的偏差導致對學校價值評價上的背離。

很多情況下，評價者偏見的存在，是因為自身知識的局限。人的知識水平在很大程度上會限制其認知能力，正所謂“少知而迷”“不知而盲”“無知而亂”?！吧僦浴?，評價者在學校管理評價的一些知識上存在短板，有薄弱環節，知識儲備不足，就難以做出正確評價，也會產生這樣或那樣的偏見。比如，學校管理評價中，按照有關要求，要扭轉教育功利化傾向，堅決改變簡單以考分排名評老師，以考試成績評學生，以升學率評學校的導向和做法，評價者首先需要對這些現象產生的原因作深入分析，對相關要求吃深吃透，做到知曉上情，了解下情，這樣才能作出較為恰當的評價。如果對相關規定領悟不到位、解讀不深刻，就可能產生偏見，走向誤區?！安恢ぁ?，評價者在學校管理評價知識上存在盲點，出現空白點，也會使偏見大行其道。比如，學校管理評價中，需要改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，如果評價者對“增值評價”一無所知，就難以實施，也會形成一些不正確的認識?！盁o知而亂”，評價者的“無知無畏”，強“不知”以為知，有可能導致的是“亂評價”“瞎指揮”，不僅于學校無益，反而給學校帶來較大傷害，甚至將學校引向錯誤的辦學方向。

評價者的認知風格表現為在認知過程中所經常采用的、習慣化的方式，也就是在感知、記憶、思維和問題解決過程中個體偏愛的態度和方式[9]。有兩種認知方式是心理學界廣為認可的，一種是場獨立型，另一種是場依存型。這兩種認知風格差異明顯。場獨立型的評價者在信息加工中對內在參照有較大的依賴傾向，一般都會依據自身內在的標準對學校管理行為作出評價，獨立判斷能力較強，不太受外在因素影響。但同時也更容易受自己先前的成見影響，而且一旦形成對他人或事物的偏見就不容易更改。場依存型的評價者在信息加工中對外在參照有較大的依賴傾向，在評價時往往依賴外界信息，也比較注重考慮他人的感受，具有較高的共情和移情能力，一般受偏見的影響較小。心理學研究還表明，當人獲得成功時，常常將成功歸結為自身原因，如個人能力、努力程度等；而當遭遇失敗時，常常將其歸結為外部原因，如任務難度、外在影響等。這種傾向于以有利于自己的進行歸因的方式被稱之為自利性歸因偏差，這也是導致偏見產生的一個重要因素。同時，自利性歸因偏差比較容易上升到群體層面，即人們會以有利于自己群體的方式進行歸因，對與自己類似的群體較多給予正面的評價，而對與自己不同的群體傾向于給予負面的評價[10]。

評價者出現偏見的個體原因，還有就是其被一些狹隘的經驗、材料、信息或證據所左右。在對學校做出評價時，依據的信息不全面，了解的學校管理舉措有局限，甚至得到的一手材料不客觀。評價者在評價中，有時容易把自己過去的經驗絕對化，沒有認識到以往的經驗已不適合當下的實際，原有的經驗與面臨的實踐已經產生了巨大差異，仍以靜止的眼光、籠統的方式評價學校管理的方方面面。此外，也還存在評價者人格方面的原因。德國心理學家阿多諾(Adorno，T)在其著作中談到，有些個體之所以持有偏見不是由于直接的外部影響，而是因為其人格中具有較強的偏見傾向，這些人可稱之為“權威人格者”[11]246。有研究表明，權威主義與各種形式之間的偏見存在著較高的相關。權威主義可以看作是偏見形成的人格基礎，其形成過程往往和評價者童年和少年時代的經歷有關，甚至有人認為是童年的創傷導致了個體的權威主義人格。如果父母或其他成年人以嚴厲的、懲罰性的方式對待兒童，那么兒童就會對父母或其他成年人產生敵意態度。這種態度可能會因恐懼等原因被壓抑，但并沒有消失，會在某一時間點轉移到外群體身上，而且權威所具有的負面特點也會被投射到外群體身上，形成指向外群體的攻擊。

(二)社會因素

除個體因素外，評價者生活的社會環境也是造成其偏見的重要原因。馬克思在《關于費爾巴哈的提綱》一文中說：“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和?！盵12]60處于不同社會環境中的人，會將所在社會特有的文化特征內化為自身觀念。這些社會因素包括：家庭環境，如：家庭經濟狀況、家庭的和諧度、父母的影響力等；學校教育，如：教師的教育方式和素質、個人的學歷高低、所學專業的差異、學校氛圍等；社會實踐經驗，如：工作經歷、人際交往與關系等。心理學家通過對人的觀察發現，人類在幼年時期不存在典型的民族偏見[13]139。美國學者阿波德(Abourd，F. E)等人研究發現，具有高低兩種水平種族偏見的人在交往后，高種族偏見水平的人，其偏見水平顯著降低，而低種族偏見水平的兒童對種族差異依然沒有偏見[14]。這些研究發現應該說具有非常重要的意義。這意味著人類形成的許多偏見是習得的，后天養成的。而且在后天習得的過程中，發生的變化是微妙且復雜的，有些偏見可能是父母、教師、領導或同事故意傳遞出來的，我們未加批判順從地加以學習，用這種偏見來對待所觀察的事務或人群；有些可能是周圍密切接觸的人無意當中表現出來的，但我們也潛移默化地接受了這些偏見，將其納入我們自己認知或態度的一部分。這種偏見的產生有的迅捷，有的漫長；有的簡單，有的復雜；有的可能是稍縱即逝，有的可能長久存在；有的持有者能意識到它的存在，有的可能自己都不知道為何會出現這樣的感受。

隨著時代的發展，我們越來越多地置身于一個信息化社會，各種各樣的媒體不斷沖擊著我們的感覺器官。微博、微信、各類APP、高清視頻拍攝等新媒體產品深度嵌入智能手機和其他智能移動設備中，我們已經被深度卷入了“數字化生存”。融合了文字、圖片、聲音、影像、數字技術等各類網絡新媒體，也正深刻改變著我們的價值方式、交往方式、表達方式、情感方式乃至生存方式。媒體輿論形成一種強大的沖擊波，影響著我們對一些問題的看法和認識。比如，我們通常會認為農村學校教學質量不高，水平一般，城市學校尤其是經濟發達地區的城市學校辦學成績一般較為突出，教學效果良好。評價者在認識學校時也不由自主形成這樣的刻板印象。有一項關于農村學校布局調整的調查表明，無論是教育行政部門的管理者，還是社區工作人員，乃至學校校長和教師，一般都認為農村學校辦學效益低、教學質量有待提高，調整學校布局甚至撤銷一些學校是明智之舉[15]。農村學校與城市學校差距較大，這種認識通過大眾媒體的不斷傳播，潛移默化地影響著人們也包括學校管理評價者的態度。媒體輿論有時也會引導評價者產生一些刻板印象，比如某個地方的人怎么樣，具備哪些特征；另外一些地方的人，又具備哪些人格特點。這種地域性偏見有時根深蒂固，不易察覺，改變起來難度頗大[16]134。

三、學校管理評價偏見的矯正

在學校管理評價中，評價者的偏見能矯正或克服嗎？圍繞這一問題有著不同的回答。按照解釋學的認識，偏見實際上是無法消除的。德國哲學家伽達默爾就持這種觀點，在他看來，偏見意味著先例，也就是基于之前的決定和經驗做出的判斷，是理解事物的先行結構?！八械呐袛嘁郧芭袛酁闂l件……這里要強調的是判斷不是幫助抽象的、中立的理性，而是借助一組前反思的、位于判斷之后的與世界有關的集合、并使得判斷成為可能?！盵17]115在伽達默爾那里，偏見被視作歷史形成的視野，“是歷史地形成的有效地平。我們總是被拋入一定的地平，從而在這一地平上理解所有事物”[18]57。伽達默爾的說法應該說有一定道理，完全消除偏見，實現徹底的、公正的、毫無偏見的學校管理評價，是一件很難的事情。但這并不意味著，評價者對于“偏見”無能為力，從認識論的角度來看，偏見是一種未經認真審查就倉促作出的不成熟的判斷，其自身缺乏自明性論證，是對真理和事實的偏離。通過有意識地矯正評價者內隱的偏見傾向，系統地抑制或消除其外在的偏見行為，是可以將偏見降到最低點的。

第一，認識到自身偏見的存在，加強自身評價行動反思。矯正偏見的前提是認識到自身偏見的存在?？陀^最大的敵人并不是偏見和成見，而是帶著成見的人都自詡客觀，諱言自己的偏見。在學校管理評價中，評價者應有意識地反省自身、反求諸己，時時反觀自己是否在評判學校管理行為時存在偏見，對自己的教育觀念、管理理念、評價執念等進行反思，對自己的知識、興趣、價值觀等加以澄清，以免從偏見出發得出學校評價的相關結論。評價者需要在自覺意識的支配下構建一種支持平等、公正和無偏見的概念框架，并在評價活動中表現出反偏見的態度和價值觀。在評價開始前，學校管理評價的組織者有必要把評價過程中容易出現的偏見反應整理為一種公開的知識加以說明，引導評價者對評價偏見有更深入更全面的了解，并在此基礎上以更為科學的態度對待偏見，更為理性的認知自己的內心和外顯行為。在評價過程中，要引導評價者更多地關注學校的獨特性，而不僅僅停留在對學校類群性的認識上，同時保持對收集到的各方面信息的敏銳和敏感，不就其一點不計其余，從單一、片段、零散信息得出整體性結論。在評價完成后，評價者也需要對評價的全過程進行整體系統反思，甚至在必要的情況下進行“復盤”，用無偏見的影像“掃描”評價全程，透視是否存在偏見以及以后用什么樣的手段和方法消除偏見。

第二，對學校管理進行綜合研判，不輕易下結論。學校是一個復雜的系統，包含著大量個體之間的關系、個體與組織的關系以及組織與組織的關系，也包含著各種各樣的要素，如學生、教師、部門、家庭、社會等等。對這樣的一個機構的管理思路和行為做出評價，不是一件易事。在評價中，評價者要盡力避免偏見，著力構建反偏見評價體系。既要摒棄一味憑感覺、憑第一印象的評價慣習，努力尋求盡可能精細的證據做出評價，也要注意不能一味地“讓數據說話”，憑借各種各樣的數據進行所謂的數據分析后得出學校管理的結論。在收集一系列材料依靠相關信息作出推理評價時，評價者既要注意到其間存在的因果關系，注意分析一因多果、一因一果、多因多果、一果多因，也要注意到其間存在的斷裂關系，并不見得由此推斷出兩者間、多者間的相關聯系。在得出評價結論時，既要透過現象看本質，避免收集到的信息中存在的非本質表現干擾，也要注意不能把非本質表現當作本質特征；既不能優柔寡斷，總是不能要形成評價意見，也不能固執己見，不隨著新信息、事實的獲取對給出的意見及時做出調整。

第三，提高評價的專業性，掌握評價的專業知識和本領。教育評價學誕生于19世紀中葉，在一個多世紀的發展歷程中，學校管理評價的知識日益豐富，專業化程度越來越高，相關的學科建設水平達到了較高的程度，而且在百余年的發展中積累了大量的學校管理評價經驗，掌握這些專門化知識經驗，結合每所學校的實際進行針對性的評價，對于克服評價中的偏見有著一定的助益。從實際情況來看，學校管理評價者大多擁有一定的教育評價知識，對于評價中容易出現的問題、偏差以及克服的辦法也有一定的了解，對于評價的程序、標準的設立、結果的形成等都有一定的認知，但也的確存在著教育評價知識不系統，對學校管理評價的新動向新方法掌握不多，偏重用自己的經驗評判當下的學校實踐的現象。摒棄已有不合時宜的原有經驗，努力學習運用包括大數據在內的新評價手段方法，學會用新的評價依據和理論分析數據、評判信息，善于分辨并排斥偏見性信息和認識尤為必要。在這當中，還要注意另外一個方面的問題，那就是具備了學校管理評價的正確知識，并不意味著可以消除評價中的偏見，在有些情況下，“知”與“行”并不見得是完全統一的，“知”與“行”相悖離的情況并不鮮見。因而，評價者在學校管理評價中把自己定位為偏見的反對者，時常以自身為觀照和反思對象，不斷分析調整自身評價行為與評價知識的契合性、適切性，才能使評價的專業知識派上用場，成為評價實踐的真實依據。

第四，加強與評價對象的接觸，減少偏見。偏見之所以會產生，一個重要的原因是對評價對象缺乏深入的了解，對評價對象與自己以往經驗的相異性缺乏包容，評價者內心深處沒有認同感、缺少同理心和共情。社會心理學的研究結果表明，與持有偏見人群或事物的直接接觸能夠減少彼此之間的偏見；彼此產生友誼時，偏見就會減少。評價者在日常實踐中，應該注意多接觸不同的學校、校長、教師和學生，尤其是多接觸與自己的成長經驗不一致的學校和人員，在日常生活中接納理解與自己不一致的學校類型、人員特征，形成一種多元文化觀念。在對學校進行評價時，評價者需要深入學校一線，與評價對象進行深度接觸，既觀其言還察其行；既有集體座談，又有個人訪談；既看文本資料，也看實際效果；如果條件允許，盡量接觸時間要長，接觸內容要實，接觸空間要大，接觸頻率要高。接觸多了，了解深了，偏見自然也就少了甚至沒有了。同時，評價者在評價中還要注意盡量通過深度接觸融入學校整體氛圍，使自己成為學校環境的一部分，而不是一味以旁觀者的姿態評頭論足、“指點江山”。與學校整體環境的融合，會使評價者對評價對象產生情感上的接納、態度上的認同，也會使評價者在結果評判、信息解釋等方面少一些偏見。