社會工作本科教育中的雙重困境及課程體系改革探究*
——基于角色塑造的分析視角

張峻豪, 卞冬青, 郭永琪

(1.武漢理工大學 法學與人文社會學院,武漢 430070;2.武漢理工大學 人事處,武漢 430070)

社會工作專業不但日益受到政府和社會的重視,在高校教育體系中,也已經成為法學大類下的一級學科。盡管作為專業,社會工作已在高等教育中發展了三十多年,但其在專業人才培養中仍因面臨雙重困境而受到詬病。學者對雙重困境的表現和產生進行了研究,指出雙重困境包括能力培養困境(即如何能培養出合格的專業學生的問題)和就業對口選擇困境(即極少社會工作專業本科畢業生會對口就業)。對于雙重困境產生的原因,學者們大部分使用了專業認同視角進行分析[1]。就第一個困境來說,學者們認為專業認同與專業能力相關聯,前者不足會引致后者的不足?？梢酝ㄟ^專業課程體系改革,提升學習者的專業認同和改善能力培養條件,從而有效解決能力培養困境[2]。至于第二個困境,學者們指出存在一個“高認同、低選擇”的悖論[3],即只能將該困境產生的原因推到外部因素對專業認同的影響上,如此一來,專業認同便很難對雙重困境的原因進行統一解釋。同時,基于目前大量非社會工作專業人員大量從事社會工作的事實,研究者又需要使用同一理論視角對社會工作專業教育的過程和結果進行統一研究。因此,研究者有必要從專業認同視角尋找更具解釋力的理論視角,并以此討論專業認同、專業能力、課程體系安排之間的關系。本文試圖就此進行分析,試圖使用角色塑造作為分析視角來解釋專業教育中的雙重困境,并以此為基礎提出社會工作本科課程體系改革的方向。

一、 角色塑造的適切性

專業認同是目前國內學者在研究社會工作教育的人才培育效果時,普遍使用的一個理論視角。根據學者們都比較認可的定義,專業認同被看作是學習者在了解所學專業基礎上,產生的情感上的接受和認可,并伴隨積極的外在行為和內心的適切感,是一種情感、態度乃至認識的移入過程[4]?？梢钥闯?該定義認為專業認同是基于“內在心理—外在行動”分析框架的。社會工作專業教育的能力培養困境,實際上需要回答的是學生何以能的問題,這一問題涉及內在態度和外在條件兩個因素,其中內在因素是外在因素發揮作用的前提。因此,從專業認同的視角分析,能力培養困境體現的是專業認同與專業能力之間的關系,即專業認同是專業能力學習的前提,兩者呈現出了一種互促的關系,但這種關系不一定是正向的,也可能是負向的,比如有學者指出社會工作專業實習有時不但不利于學生實踐能力的提升,還降低了學生的專業認同,同時也降低了學生的專業學習積極性[3]。學者據此指出,課程改革可以通過提升專業認同來有效改善學生的能力培養效果[5]。

盡管在能力培養困境方面專業認同具有較好的解釋力。但在就業對口選擇困境方面,專業認同無法有效提供解釋,這是因為中國高校的社會專業本科畢業生普遍存在就業對口選擇不足的問題,而學者在研究中卻發現即使那些畢業后不選擇從事社會工作的學生,其專業認同也可能較高,于是就出現了“高專業認同、低專業選擇”的悖論。有學者認為,造成這一悖論的原因在于社會工作的社會環境是影響學生作出選擇的主要因素,但是這一說法又無法解釋非專業學生為何會從事社會工作。本文認為,專業認同視角之所以表現出解釋力不夠的原因在于,學者們可能忽視了學生的角色定位問題。而這個問題來自于對學生專業志愿的關注。一個不能忽視的事實是,社會工作在招生時,學生一般都是作為法學、社會學和政治學這些一級學科的學生錄取,然后再進行專業分流。為了保障社會工作專業的發展,在專業分流時,學院一般都會采取自愿和非自愿相結合的篩選方式,這就導致那些最終留在社會工作專業的學生中,很大一部分其實是非自愿選擇的。非自愿態度意味著專業認同低,學者并非沒有注意學生專業志愿問題,而只是認為,隨著專業認同的提升,非自愿會轉向自愿,但卻不一定會如此。如果采用二項分類法,以自愿的為Y軸,0點以下成為非自愿,0點以上成為自愿,以認同度為X軸,便會出現非自愿度及認同度高的情況,我們可以稱之為“旁觀者認同”,即指學生更多以旁觀者的角色定位而不是扮演者的角色定位,來審視社會工作專業,于是就出現了看起來很認同這個專業,也愿意學習專業知識,但卻不會從事這個職業的情況①?！芭杂^者認同”的提出是對專業認同視角的一種深化,其是將角色扮演融合進“內在心理—外在行動”框架后,使該框架產生了二元化的結果取向,即旁觀者“內在心理—外在行動”的虛假認同取向,和扮演者“內在心理—外在行動”的真實認同取向。

上述分析可見,只有在考慮了角色這一因素后,才能真正將情感和責任納入專業認同分析之中[6],隨之才能夠對雙重困境給出一致性及合理的解釋。本文認為,在使用專業認同視角時,如果剔除掉旁觀者虛假認同的情況,那么專業認同實際上就表現為一個以角色塑造來推進真實認同的進路,因此,在雙重困境的解釋和作出應對上,應該直接使用角色塑造的視角,而這一視角恰恰是對專業認同視角的深化。

二、 雙重困境的解釋

(一) 角色塑造的構成

1.角色塑造的三方面呈現

根據角色理論,角色是身份及身份被規定具備的行為規范和模式的總和。個體或群體與角色的關聯之處在于,個體或群體總是需要通過進行角色扮演才能進入某個角色之中,而這種進入角色的過程,就可以看作是角色塑造的過程。角色塑造來源于影視戲劇專用詞匯,是指影視戲劇中的人物及由演員扮演的舞臺人物形象[7]。社會工作專業本科生的培養過程,可以被看作是一個學生對專業從懸浮到嵌入狀態的過程,本文認為這就是一個角色塑造的過程。一般來說,角色塑造指主體進入角色時,需帶有該角色的總體特征。這就意味著,在角色扮演中,角色將能得到由虛到實的塑造,而根據社會工作從價值觀到實踐能力的專業特征,專業角色塑造既包括心理模式的塑造,也包括行為模式的塑造,這種模式塑造類似于布迪厄的慣習的形成,如此才能推進真實的專業認同。

綜合我國主要高校社會工作本科的培養目標②,發現一般都以培養具有專業價值觀和證據為本的科學精神,掌握社會工作的理論、倫理、方法與技巧,熟悉社會政策,具備較強的社會工作服務創新、策劃、執行、評估、研究能力,勝任社會服務管理和自主創業的,黨政機關、企事業單位及社會組織等部門和領域從事社會工作服務與社會福利管理等方面工作的復合應用型專業人才為目標。從這個培養目標可以概括出,社會工作專業的角色塑造主要包括:專業價值觀內化、社會工作思維習慣化、認同和掌握專業倫理、把握理論知識和實踐技術等幾個方面。

從類型上看,社會工作角色塑造包括三大類,即價值觀塑造、思維塑造和能力塑造。價值觀塑造是指社會工作基本價值觀的內化;思維塑造指能自覺使用社會工作的思維來看待和解釋各種事務③;能力塑造指熟練使用社會工作各種工作方式提供服務的能力形成④。思維塑造和能力塑造都基于社會工作理論、職業倫理、研究方法、工作方法及實踐的培養,只是前者偏重于思維方式,后者偏重于實踐能力。

2.角色塑造的三方面關系

價值觀、專業思維和專業能力三者的塑造構成了角色塑造的全部內容,同時三者在塑造中呈現出互動互促的關系。首先,社會工作專業價值觀具有引領性,這導致整個角色塑造過程一定是以價值觀的認同與內化為前提的。在專業培養中,學生需要能夠認同或內化社會工作專業“助人自助,以人為本”的價值觀,如果不能做好價值觀的內化,那么學生就難以形成對專業的初步認同,基于此的專業課程學習,可能會伴隨對專業知識的排斥,專業思維的形成和能力的培養就無從談起。其次,專業角色塑造離不開專業思維的形成,其是基于對社會工作的理論、職業倫理和實務方法的學習,由于社會工作的實踐性,社會工作專業思維既包括了社會工作理論的想象力,又包括了對工作方式的思考。由于專業思維的形成基于一定的知識結構和學習模式,因此其也是可持續學習能力的基礎。思維不同于技術,但缺乏思維的技術,就會缺乏創新性,也就難以成為能力[8]。但若具備較好的專業思維,不但會更加認同專業價值觀,也會因為思維內化所形成的慣習,讓專業能力得到更加有效的提升。最后,專業能力是社會工作角色塑造的結果呈現,是這個專業培養過程中最容易被測量到,但也最容易被忽視其與價值觀和思維關系的部分。根據社會工作培養目標,其專業能力實際上包括了為個體或群體提供服務和進行組織管理等不同類型的實踐能力,這里的能力表達與技術有所區別,區別點在于是否具有創新性,技術加創新才表現為能力,而創新則需要專業思維的匹配。

(二) 雙重困境的形成

社會工作本科專業教育中的雙重困境,即能力培育困境和就業選擇對口困境,實際上可以被看作是因為專業角色塑造中價值觀、專業思維和專業能力三者的塑造中個體和相關關系發生了阻礙而導致的。

1.能力培育困境分析

能力培育困境是指存在學生的專業能力難以得到充分培養的問題。從角色塑造的角度看,能力培育是社會工作專業學習者的角色扮演過程,這個過程中價值觀被認同與內化、專業思維形成和專業理論和實踐能力不斷提升,扮演者逐漸將該角色的行為模式融入自身日常生活之中。角色塑造以合格的專業能力培養為目標,但是要達到這個目標則會受到一些因素的影響。

2.就業選擇對口困境分析

就業選擇對口困境雖然表現為一種進出口的差異性,但仍然是由于角色塑造不足導致的。實際上,畢業生在就業選擇時是基于理性選擇的,即選擇未來收益期待更大的工作。這里其實可能還暗含著一個假設,那就是學生認為不同工作間的異質性不大,在成本差異不大時,選擇收益更高的工作是必然選擇。從交易成本角度看,時間、精力、信息也是成本的一部分。實際上,特定的選擇偏好和更熟悉的行為模式會帶來更低的成本。這其實就可以解釋為什么那些有價值偏好的非社會工作專業者,會進入社會工作職業領域,而有價值偏好的社會工作專業者,則在本領域堅持得更久。

上述從角色塑造視角出發,對社會工作本科教育中雙重困境的分析表明,困境的存在意味著學生在專業角色塑造過程中受到阻礙,其結果是專業角色塑造無法有效地達到塑造目標。這也代表著價值觀、專業思維、專業能力三者的塑造,由于阻礙因素的存在,在各自及相互之間都受到了影響。如若能有效解決角色塑造中遇到的問題,那么也就能有效解決雙重困境,將學生培養為既擁有合格專業能力,又愿意選擇社工從業的行業人才。

三、 雙重困境的應對

(一) 角色塑造中的阻礙

價值觀塑造、思維塑造和能力塑造三者可以共同塑造出社會工作專業學生的價值偏好和專業行為模式,以此來解決社會工作教育中的雙重困境。因此,需要在社會工作專業教育中大力促進這三方面塑造的進程。但實際中,專業角色塑造是面臨阻礙的。

1.價值觀塑造方面的阻礙

價值觀塑造的目的是讓學生有效內化專業價值觀,社會工作秉承著“助人自助”和“以人為本”等價值觀,這些價值觀看起來很簡單,但要操作化及內化卻不容易,需要首先讓教師在課程教授中,能夠將這些價值觀潛移默化地浸潤到學生的心里,且這是一個長期的過程,需要從大一的《專業導論》開始,到所有專業課程中,都進行價值觀的引導。其次,價值觀的內化還需要學生自己去踐行,在助人和被助中,完成接受、認同和內化的過程。實際上,接受過公益幫助和進行過志愿服務的學生,更容易認同和希望踐行社會工作的價值觀。知行合一是價值觀塑造的要點,因此這個過程中的阻礙存在于:(1)知的阻礙,表現為課程設計中的價值觀感染方式方法不足;(2)行的阻礙,表現為課程設計和實習設計及執行中,價值觀實踐的不足及負效應。

2.思維塑造方面的阻礙

思維塑造的目的是讓學生形成具有實踐特征的專業想象力,該想象力包括對實然的分析及如何做的把握。專業想象力的形成,是建立在價值觀認同和專業方法、理論和工作方法的掌握上的。專業思維形成是專業行為模式的前提,而其形成的阻礙包括:(1)專業知識獲取的可及性;(2)研究方法獲取的可及性;(3)通識知識獲取的可及性;(4)實習實踐達成的可及性。

3.能力塑造方面的阻礙

能力塑造的目的是讓學生掌握能力體系中的各種能力。能力塑造更多偏向于實踐,當然前提也是基于價值觀、倫理、方法和工作方式,其阻礙包括:(1)能力體系的確定;(2)專業知識獲取的可及性;(3)研究方法獲取的可及性;(4)通識知識獲取的可及性;(5)實習實踐達成的可及性。

從上文論述可知,從價值觀塑造、思維塑造和能力塑造三方面的阻礙中可以看到,關鍵的影響因素來源于專業教育中,課程體系在整體結構設計中存在不足,單一課程的內容設計上也存在不足,這些不足涉及教學方式、課程安排、課程體系等因素,但這些因素一般都被統合在專業的課程體系規劃之中。如果需要讓社會工作專業角色塑造更有成效,就需要對社會工作課程體系進行改革。此外,價值觀塑造、思維塑造和能力塑造三方面存在關聯性,因此,它們的塑造阻礙也存在重疊。

(二) 改革課程體系

一般來說,課程體系改革可以在三個方面發生,分別是結構、內容和方式及特色化。首先,結構是指課程體系的結構,在培養方案中,課程被分為公共課、通識課、專業課、實習實踐等,而專業課又分為專業選修課與專業必修課,每門課又分為了理論與實驗課。這些課程各有學分安排,并按一定的次序分布在四年的每個學期里面,由于大學是學分制,因此,除了公共課和專業必修課外,其他課程學生可以按興趣和開課條件在培養方案呈現的課程體系中進行選擇。其次,內容和方式是指單門課程的授課內容安排、授課方式和考核方式。教師授課理念、目標,以及價值觀傳導、知識要點傳授、實踐能力培養等的可及性,都依賴于教學內容和方式并呈現在教學大綱和教案之中。因此,高校教務部門也通過優化課程教學大綱和教案結構的方式來推進教學改革。再次,特色化是指專業發展的特色道路,比如社會工作中的某一專業領域,許多高校的社會工作專業培養就偏向于某一特色領域,如農村社會工作、社區社會工作、金融社會工作、醫務社會工作等。特色化的目的在于能培養滿足社會需要且具備領域能力的人才,其對課程體系在結構上造成影響。

為了盡量消除社會工作專業角色塑造過程中的阻礙,課程體系急需要從結構、內容和方式及特色化三個方面發生改變,基于以上價值觀塑造、思維塑造和能力塑造中的阻礙內容,本文就社會工作課程體系提出如下改革思路(如表1所示)。

表1 角色塑造視角下的課程體系改革思路

1.課程體系結構方面的改革思路。課程體系的結構調整就是一個課程如何設置的問題,而課程設置的目標是為了保障專業能力的培養。從已有研究來看,研究者們都認可將能力培養需要與課程設置相匹配的觀點,比如研究者提出要從勝任力視角看待社會工作專業的課程設置[9],并指出合理的課程設置才有利于專業核心能力的培養[10]。因此,為消解專業角色塑造時的阻礙,課程結構體系就需要發生變革。具體來看,綜合促進角色塑造三個方面效果的需求,社會工作專業課程結構體系的變革主要體現在兩個方面:

(1) 實習課程的合理規劃。社會工作的價值觀浸潤,不但需要課堂上的師生感染,還需要在實習中進行建構、內化和固化,而專業能力的形成也需要相應的實習作為基礎。于是在整個課程體系中,實習課程的類型、每種類型實習的時間以及學期安排,就需要進行合理的規劃。實習類型一般分為認知實習與專業實習兩類,前者鍛煉的是學生專業理論和方法的運用能力,而后者則是鍛煉學生在機構中的工作方法的應用能力。但是隨著社會工作專業學生能力的全面化,兩大類實習類型也需要進行細分,從而更有針對性地培養學生的能力。同時,也需要配合學期課程安排,在不同學期逐層深入地安排各類實習,且每類實習要根據特點安排合理的時間。這樣的實習過程才能有效促進價值觀、專業思維和專業能力的塑造。

(2) 課程的合理調整。價值觀塑造不但體現在課程內容促進方面,也體現在課程體系的相關課程設置上,如自我成長與公益類課程,這些課程天然帶有培育助人價值觀的因子。而社會學、社會心理學等理論課程的設置,可以將理論與社會工作實踐理論與方法鏈接起來,有助于學生從整體上理解“是什么”和“怎么辦”問題,促進專業思維的塑造。此外,專業能力培育目標也通過各種課程的組合表達出來,隨著能力培養的調整及與實際社會工作需求接軌,課程也會發生增減的變化。一般來說,社會工作的專業能力分為與人相關的行動能力和與組織相關的行動能力[11],從目前來看,在社會工作專業能力的培養上,根據社會需要,一是需要深化與人相關的行動能力培養,這就需要在專業課方面增加新的工作方法類課程;二是需要更多與組織相關的行動能力的課程,例如管理和品牌發展類課程;三是需要更為匹配的理論和通識課程,例如社會學理論和社區、文化類課程[12]。第二種情況是打破課程之間的邊界,對有相互關聯的課程進行合并。國外的社會工作方法課,基本不分《個案工作》《小組工作》《社區工作》,而是分為《社會工作方法I》和《社會工作方法II》,并將實習實踐與這兩個方法課整合在一起,形成一個實習實踐課程模塊。目前研究者提出的社會工作實務體系的建構[13],就帶有整合的思路。此外,課時也可以進行調整,如社會工作方法類課程,增加新的內容,則相應增加學時和學分。

2.課程內容方面的改革思路。該方面的改革實際上包括了四個方面:(1)基于思政—情感結合的課程內容價值觀引導設計。課程思政深入高校課程教育之中,而社會工作的“助人自助”和“以人為本”的價值觀與課程思政中“家國情懷”等價值觀是相輔相成、相互促進的,完全可以將兩者結合起來進行整體設計,而這一設計思路,也有助于增進學生對專業的情感,從而內化和固化專業價值觀。(2)授課方式的改變。從形式上看,傳統滿堂灌的授課方式需要向更加多樣性和互動性的授課方式轉變,而線下授課方式也需要轉變為線上線下混合授課方式,課程考核評估方式也應該多元化。從授課思路上看,應給予本科生更多的研究性訓練,而非僅僅滿足于知識的傳授和一般性理論與實踐的結合討論,可以在課堂上組織學生進行較為深入的問題分析及設計完整的服務方案,或基于問題分析提供機構發展策略。讓學生具備一定的問題導向和理論分析問題和解決問題的能力,形成社會工作的實踐性專業思維。(3)實習—實踐中的引導。實習是指專門的實習課程,而實踐是理論課程中的實踐部分。實習—實踐部分,極為需要在課程內容上進行精心設計,在課程實施中進行精心引導,因為這有助于價值觀、專業思維和專業能力的形成,如果不能有效實施,則可能適得其反,會產生角色塑造的負效果。許多學者關于專業實習與專業認同的研究都指出過這一點[14]。(4)從內容上理順課程之間的關系,確定課程在社會工作專業課程體系中的合理定位[15]。

3.特色化方面的改革思路。從全國具有代表性的高校社會工作本科培養方案看,可以發現不少高校在培養方案中或多或少都有所偏重,盡管這些高校都有社會工作專業核心課程,但許多高校會讓本專業更偏向于某一個特定的社會工作領域,而這種偏向導致課程體系中就會出現一些特色課程,而這些課程可以讓所培養的學生具備特色知識體系下的思維及某領域更豐富的實踐能力。但是需要說明的是,我國高校本科社會工作專業課程體系中,并沒有出現非常鮮明的領域特征,而這一特征是在研究生培養階段才出現。而國外高校中則由于社會工作專業發展更久,已經在本科階段形成了專門領域的社會工作課程體系,比如公共衛生社會工作專門教育[2]。當然,除了專業特色,地域特色也是需要被考慮的方向[16]。

綜上,本文從社會工作專業本科教育中的雙重困難入手,將其轉化為角色塑造問題,并探討了基于角色塑造需求的課程體系改革思路。盡管本文從課程體系結構、課程內容與方法及特色化方面,探討了三方面如何改革才能更好地進行價值觀塑造、專業思維塑造及專業能力塑造的思路,但考慮到專業角色塑造和課程改革均是非常復雜的過程,因此本文不可能給出面面俱到的分析,但愿本文的研究思路及提出的改革思路能給予相關研究者以一定的啟發。

注釋：

① 這種情況類似于,很認同別人扶起摔倒在地的老人的行為,而自己卻不一定會這么做。旁觀者視角是虛假認同,由于專業認同量表測量的是主觀感受,因此無法剔除掉虛假認同的情況。

② 依據中國社會工作教育指導委員會的相關文件。

③ 培養社會工作思維就如同培養社會學的想象力一樣,所不同的是,社會工作思維更具有實務特征。

④ 對于社會工作者的能力,不同學者觀點不同,有學者將價值觀、理論、技巧等都統合為能力,而有的學者則將這些方面分開。而有相關機構也會對社會工作者應具備的能力給出標準,例如美國社會工作教育協會(CSWE)就有相應的認證標準。本文為了清晰論述,采用將價值觀與能力分開的方式。