基于任務復雜度的英語被動語態習得發展研究

馬 淵

(東華理工大學 外國語學院,江西 南昌 330013)

在第二語言習得領域,對于學習者的第二語言能力或中介語系統是否會因所執行的任務而發生變化,學者一直存在爭議[1-4]。許多學者注意到,當個體學習者執行不同的任務,或在不同的場合執行同一任務,其第二語言能力或中介語系統會產生某些變化。然而,這些變化是由于表現帶來的,還是由于獲得的知識能力帶來的,則存在爭議。這一問題的答案可能會對語言評估和教學大綱設計產生影響[5-7]。

Robinson在認知假說中提出了三位一體框架理論(Triadic Componential Framework)[8]。該理論從任務復雜度、任務條件和任務難度為任務的分類提供了一些明確的標準。Robinson強調了任務的認知負荷(工作記憶、推理、信息加工量等)對二語學習者的重要性。如果一個任務所需要的認知負荷越高,越需要二語學習者努力構建概念,使用更多的語言材料來表達復雜的概念。這就會使學習者的語言表現呈現更多的復雜性和準確性,最終促進語言的發展。Robinson還指出,對任務復雜度的研究可以從Pienemann的可加工性理論(Processability Theory)進行驗證和分析[9]。

本研究以可加工性理論中被認定為高階語法規則之一的“英語被動語態”為出發點,運用認知假說中的任務復雜度來設計難易程度不同的任務,調查中國英語學習者的語言能力是否因任務復雜度的不同而發生變化。具體來說,主要有兩個研究問題:當開展復雜度不同的任務時,中國英語學習者使用被動語態的能力會發生變化嗎?不同專業和不同年級的學習者使用被動語態的表現是否有差異?

1 文獻綜述

1.1 英語被動語態習得研究

英語被動語態對中國英語學習者來說是重要的語法點也是學習難點之一。國內針對它的研究非常廣泛。王俊華和姚雪梅等從語用角度探析了被動語態的語篇功能[10,11]。陳萬霞和林昊等通過中國學習者英語語料庫考查英語被動語態習得的情況[12,13]。王惠和張晉林等從漢英被動語態對比的角度探究兩種被動語態習得的異同[14,15]。王益民從英語語態的選用角度看被動語態的應用[16]。唐燕玲等從認知語法角度對英語被動語態的習得進行了分析[17,18]。岑如意和劉明東從科技英語、法律英語和新聞英語等方面研究被動語態的翻譯和應用[19,20]。董莉和李俊從論文寫作、商務信函等角度對被動語態的使用進行了研究[21,22]。在國外,Bielak等從認知語法角度研究了波蘭的高中生學習英語主動語態和被動語態的情況[23]。而從任務復雜度角度調查學習者口語產出英語被動語態的能力和表現的研究還有待加強。

1.2 任務復雜度研究

任務復雜度(Task Complexity)是通過一組認知標準對任務特征進行難易程度分類的[24]。這些特征能夠影響學習者的注意力、記憶、推理和其他專用于執行任務的加工資源。任務復雜度可以分為兩個子類別:資源導向變量和資源耗用變量。增加資源導向變量的復雜度不僅給學習者帶來更多的認知或概念需求,而且也會把學習者的注意力和記憶資源引導到二語系統,促進“注意”,鼓勵語法化,提高學習者語言表現的準確性和復雜性,最終促進二語發展。資源導向變量包括:

(1)±此時此地:學習者在執行任務時是應該參考現在發生的事件還是過去發生的事件;

(2)±少量要素:學習者在開展任務時需要處理的要素數量;

(3)±空間推理:執行的任務中是否有容易發現的或已知的地標作為特殊位置參考點,還是此類地標在任務中不存在;

(4)±因果推理:在簡單版本的任務中,學習者只需傳遞信息,無需進行因果推理,而在復雜版本的任務中需要進行因果關系的推理;

(5)±意向推理:學習者必須在復雜版本中推理關于他人的想法、信念和觀點,而在簡單版本中只簡單地匯報信息;

(6)±視角采擇:任務是否要求學習者采用第一人稱視角,或采用第二人稱或第三人稱視角,或者幾個視角的組合。

資源耗用變量不會將學習者引導到任何語言系統。隨著資源耗用變量增加, 復雜度會使學習者處理的任務更加復雜,同時學習者的準確性、復雜性和流暢性會降低。然而,這也為學習者創造了能夠接觸更多的實時語言場景的機會。他們使用語言知識的能力將逐漸提高。資源耗用變量包括:

(1)±構想時間:執行任務時是否為學習者提供了計劃時間;

(2)±先驗知識:設計任務時是否考慮學習者具有相關已知信息或知識;

(3)±單一任務:任務是否只包含一個任務,還是兩個或多個附帶的任務;

(4)±任務結構:是否給出清晰的任務結構,以便于學習者完成任務;

(5)±步驟數量:執行任務需要一個或幾個步驟還是多個步驟才能完成;

(6)±步驟獨立性:在執行任務時是否存在鏈式序列,其中每個步驟的開展都基于前一個步驟的完成情況。

總之,Robinson的任務復雜度指出,如果沿著資源導向變量和資源耗用變量增加任務復雜度,學習者使用的語言就會逐漸表現出準確性、復雜性,他們的語言能力就會逐步提高,最終實現二語的發展。

為了驗證任務復雜度這一假設,一些研究人員用不同的變量進行任務設計,其中,“±少量要素”(±few elements)和“±構想時間”(±planning time)這兩組變量的研究是最多的?！啊郎倭恳亍笔侵笇W習者在開展任務時需要處理的要素數量的多少。其中,“+少量要素”是開展任務時需要處理的要素數量少,屬于簡單的任務。而“-少量要素”指的是開展任務時需要處理的要素數量多,屬于復雜任務。Robinson指出,隨著“-少量要素”變量增加,任務復雜度有可能引出學習者更高級的詞匯,導致更高的語法準確度和句法復雜度[24]。Michel等的研究結果表明,在任務中提供更多要素,對學習者的語法準確度和詞匯復雜度有積極影響,但對結構復雜度沒有顯著影響[25]。Michel的另一項研究結果顯示,增加任務復雜度對學習者的影響僅限于他們的詞匯復雜度,學習者的語法準確度、流利度和句法復雜度都沒有受到任務復雜度的影響[26]。而對于“±構想時間”的研究,Ellis發現,提供構想計劃時間是有用的,因為它能給學習者提供機會去建構所說話語、激活加工程序、處理交際壓力等,從而影響二語學習者的產出[27]。多數研究證實,構想時間的提供有助于二語學習者產出流利、復雜、準確的語言。Crookes的研究表明,在有構想計劃的條件下,受試者使用了更多的單詞,產生了更復雜的語言;而在準確度上,有構想計劃和沒有構想計劃條件之間沒有顯著差異,即使提供了構想計劃的時間,名詞復數“-s”這個屈折變化的使用并沒有得到改善[28]。Mehnert的研究結果則表明,更多的構想計劃時間可以提高整體表現。比如,有10分鐘的構想計劃小組可展示出更高的詞匯密度和更復雜的語言結構[29]。

1.3 可加工性理論介入任務復雜度研究

Robinson提出,對任務復雜度的研究可以結合Pienemann的可加工性理論驗證和分析[9]?？杉庸ば岳碚搹男睦碚Z言學角度探討第二語言的發展,是一種基于加工過程的通用方案。它旨在提供一種原則方法來預測和描述在語法系統形成發展過程中出現的變遷[3]。

可加工性理論的理論基礎來自兩種模型:言語產出模型和詞匯功能語法。Levelt的言語產出模型解釋了從意圖到話語產出的語言加工過程,而其中的語法編碼的處理與可加工性理論具有較強相關性。語法編碼是按層級順序展開的,這就指明了可加工性理論所闡述的加工過程也是有層級順序的[30]。詞匯功能語法的主要觀點是詞匯特征的統一和詞匯映射理論。無論是詞匯特征統一、語法信息傳遞,還是詞匯功能語法角度的語篇語法規則,都為可加工性理論對學習者的第二語言發展做出特定的預測提供了理論框架[31]。因此,根據可加工性理論,學習者在任何發展階段只能產生和理解當下語言加工器能夠處理的那些二語語言形式。

2 研究方法

2.1 研究對象

選自國內某普通高校的96名英語學習者作為研究對象,其分別來自非英語專業4個年級和英語專業4個年級。首先,以專業和年級為單位,隨機選取一個教學班,共計8個教學班。其次,在每個教學班中選取12名參與者,選取的標準是參考2021年秋季學期統一安排的英語期末考試成績。另外,因為非英語專業三年級和四年級沒有單獨設立英語課程,所以參考的是大二學年下學期學校統一安排的英語期末考試成績。根據班級成績排名,選出了排在最前面的4名學生、中間的4名學生和最后的4名學生。簡言之,非英語專業和英語專業各4個年級,共8個教學班,每班12人,總計96名參與者。

2.2 基于任務復雜度的口語產出任務

本研究涉及的三個口語任務分別是有時限的Fishfilm任務、自步式描述圖畫任務、時限式描述圖畫任務。它們需要參與者能夠交替使用主動語態和被動語態來描述圖畫內容。有時限的Fishfilm任務中只有一個要素——魚,它既可作為施事的魚,也可作為受事的魚,而且此任務只包含一個“吃”的動作。時限式描述圖畫任務中的每一個事件至少包含兩個要素,可以是人物、動物、物品,其涉及行為動詞有15個。因為時限式描述圖畫任務構成要素多,所以從任務復雜度的角度看,它比有時限的Fishfilm任務要復雜。自步式描述圖畫任務和時限式描述圖畫任務雖然使用的目標動詞一致,而且構成要素的數量也相仿,但是在自步式描述圖畫任務中,參與者有足夠的時間去建構概念、組織語言、監督信息輸出等[32]。

2.2.1 有時限的Fishfilm任務

有時限的Fishfilm任務是Tomlin研發的一項用于語言學、心理學和相關學科的計算機輔助在線任務[33]。當Fishfilm動畫視頻在電腦屏幕上播放時,兩條不同顏色的魚分別從屏幕兩端出現并游向中間,一條魚吃掉另一條魚。其中,一條魚的上方有一個閃爍的箭頭指向,它或許是主動吃的一方,或者是被吃掉的一方(圖1)。Fishfilm動畫視頻由32個事件組成,前兩個事件作為練習使用,其余30個事件由15個施事暗示事件(預期產生主動語態結構)和15個受事暗示事件(預期產生被動語態結構)組成,且隨機出現。完成整個描述需要4.6分鐘。參與者需要用一個英文句子來描述每一事件,而且必須以有箭頭指向的魚作為句子的開頭。每一個事件持續的時間是9秒鐘,當9秒結束后,下一個事件將會出現在電腦屏幕上。

圖1 Fishfilm動畫視頻任務中主動事件和被動事件的舉例

2.2.2 自步式描述圖畫任務

在自步式描述圖畫任務中,參與者可以按照自己的步調和節奏來描述計算機屏幕上顯示的畫面。當參與者完成該幅畫面的描述或對描述感到滿意之后,他們可以按Enter鍵進行下一幅畫面的描述。這一語言任務的32個圖片或動畫是用微軟Office PowerPoint 2010呈現的。其中,前兩張幻燈片是練習測試,用來讓參與者明確任務要求。其余30張幻燈片是正式的語言任務,包含打亂順序的15個施事暗示事件和15個受事暗示事件。任務要求參與者根據畫面內容用一句英文句子描述,且以圖畫中顏色鮮明的物體或人物作為句子的開頭。這樣就能確保他們在使用主動語態還是被動語態上做出自己的選擇。

2.2.3 時限式描述圖畫任務

時限式描述圖畫任務要求參與者在9秒內描述一個事件。時限式描述圖畫任務同樣由兩個練習測試和30個正式測試組成。這30個正式測試被編輯成一個5.3分鐘長的視頻,也包含15個施事暗示事件和15個受事暗示事件。在每一個事件中,被暗示的人或物用鮮明的顏色來表示,其他人或物則是用黑色、白色或灰色表示。在每一個測試中,參與者需要使用英文來描述呈現在視頻里的每一個事件,并從這些標有顏色的事項開始他們的句子。為了節約測試時間,參與者可以不用提及事項的顏色。比如,他們可以說the cat is fed by a boy,而不用說the brown cat is fed by a boy。

2.3 數據收集、整理和分析

完成三項任務需要30—40分鐘,在這三項任務中,每一位參與者的口語產出均被錄音、轉寫和分析。

根據研究問題,參與者的語法準確度和句式結構使用情況是主要的分析內容。語法準確度分析主要集中在識別參與者在進行三項口語任務時動詞詞組的使用是否有形態錯誤。在分析句式結構使用情況方面,主要集中在以下兩點,即當暗示施事行為的映射是考查目標時,調查參與者是否能夠產生主動語態結構;當暗示受事行為的映射是考查目標時,考查他們是否能夠產生被動語態結構。通過分析每一位參與者在三項口語任務中實際產出的正確的主動語態句和被動語態句的數量,以及他們的動詞詞組的準確率,可作為考查任務復雜度對英語學習者的被動語態口語產出能力和表現是否有影響的重要依據。

3 研究結果

3.1 語法準確度分析結果

在分析語法準確度時,每一位參與者使用主動語態和被動語態的無錯誤的動詞短語數量、有錯誤的動詞短語數量,以及錯過描述的事件數量被分別記錄下來。比如,在每一項任務中,每位參與者應該產出15個主動語態句式和15個被動語態句式,每個年級的參與者為12人,因此總共應該產生180個主動語態句式和180個被動語態句式。以專業和年級為單位,計算動詞詞組準確率的公式:準確率=正確的動詞短語數量/180。參與者動詞短語的準確率還需在不同維度下進行比較,比如,不同的語態情境下(即主動語態和被動語態)、每一個任務復雜度變量(有構想時間和沒有構想時間)、組內跨年級(非英語專業一年級學生和非英語專業二年級學生)和跨組別(非英語專業和英語專業的學習者)等。

如表1所示,在有時限的Fishfilm任務中,所有參與者在主動語態句式中產生的正確動詞詞組要比在被動語態中產生的多。其中,非英語專業二年級的學生在主動語態結構中產出的動詞詞組準確率為0.76,在被動語態結構中產出的動詞詞組準確率為0.68,其準確率高于非英語專業其他年級的學生。非英語專業四年級學生的動詞詞組準確率最低。對于英語專業的學生來說,4個年級的動詞詞組的準確率沒有明顯的變化。

如表2所示,在自步式描述圖畫任務中,非英語專業的學生在主動語態結構中產出的正確動詞詞組的數量要多于他們在被動語態結構中產出的數量。其中,二年級學生的表現是所有非英語專業中最好的。而當英語專業4個年級的學生運用這兩個句式結構時,他們在使用動詞詞組的準確率上則沒有表現出明顯的差距。

在時限式描述圖畫任務中,所有參與者正確使用主動語態的動詞詞組的數量要高于被動語態動詞詞組的數量(表3)。非英語專業4個年級的學生在主動語態中使用動詞詞組的準確率是0.66,而被動語態動詞詞組的準確率為0.53,使用被動語態動詞詞組的準確率明顯呈下降趨勢。其中,非英語專業二年級學生的表現要好于其他年級,他們的準確率分別是0.71和0.63,高于非英語專業4個年級的準確率的平均值。所有英語專業的學生在兩個句式中使用的動詞詞組準確率分別是0.96和0.94,兩個準確率之間的差距不大,學生表現相對穩定。

表1 有時限的Fishfilm任務中正確的動詞詞組結果統計

表2 自步式描述圖畫任務中正確的動詞詞組結果統計

表3 時限式描述圖畫任務中正確的動詞詞組結果統計

有時限的Fishfilm任務和時限式描述圖畫任務均需要參與者在有限的時間里描述圖片內容,只不過有時限的Fishfilm任務包含的要素數量少,因此施加給參與者的認知負荷程度低,而時限式描述圖畫任務包含的要素數量多,參與者需要解碼的語言信息多,因此施加的認知負荷程度高。從表1可知,在有時限的Fishfilm任務中,非英語專業的學生在主動語態句式中產生的正確動詞詞組共計492個,準確率為0.68;在使用被動語態時產出的正確動詞詞組共計449個,準確率為0.62。相反,在時限式描述圖畫任務中(表3),他們在主動語態結構中的正確動詞詞組的數量為475個,準確率為0.66;在被動語態中的正確動詞詞組數量為380個,準確率為0.53。由此可見,在涉及“±少量要素”變量的這一對任務中,非英語專業學生在主動語態結構中所使用的動詞詞組的準確率差別不大,而在被動語態結構中使用到的動詞詞組在準確率上的差別則比較明顯。相反,英語專業學生的表現則相對穩定。在有時限的Fishfilm任務中,他們主動和被動結構的正確動詞詞組數量分別為707個和699個,準確率為0.98和0.97;在時限式描述圖畫任務中,正確的動詞詞組數量分別為688個和674個,準確率分別是0.96和0.94。

非英語專業的參與者在自步式描述圖畫任務中的表現要明顯好于他們在時限式描述圖畫任務中的表現。如表2和表3所示,當產出主動語態結構時,非英語專業學生在自步式描述圖畫任務(+構想時間)中共產生了560個無錯誤動詞詞組,準確率為0.78;在時限式描述圖畫任務(-構想時間)中共產生了475個無錯誤動詞詞組,準確率為0.66,兩個準確率之間有一定的差距。在產出被動語態結構時,他們在自步式描述圖畫任務中共產生了473個無錯誤動詞詞組,準確率為0.66;在時限式描述圖畫任務中共產生了380個無錯誤動詞詞組,準確率為0.53。這兩個準確率之間也存在著一定的差距?？梢?是否在開展任務時為非英語專業的參與者提供構想時間,對他們的動詞詞組準確率產出確實存在影響。英語專業的學生在開展“±構想時間”任務時,無論是在主動語態還是被動語態中產生的動詞詞組,準確率上沒有明顯的變化,表現相對穩定。

3.2 句式結構使用情況分析

在暗示施事行為的映射事件中,3種情況的發生頻率被逐一統計:(1)主動語態結構,即映射能夠對應暗示信息;(2)被動語態結構,即映射不能對應暗示信息;(3)其他結構或未給出答案。在暗示受事行為的映射事件中,類似的統計方法也用來分析句式結構的使用情況,即(1)被動語態結構;(2)主動語態結構;(3)其他結構及未給出答案的情況。以自步式描述圖畫任務中的一句為例來說明句式結構使用情況。

例1. 英語為本族語者:A man is being bitten by a dog.

(根據任務暗示的信息應產生被動語態結構)

非英語專業一年級的一位參與者: The bad man he want to cry but because he have a bad dog is … biting on the feet his feet. (映射不能對應暗示信息)

針對這一受事暗示事件,英語為本族語者產出了一個被動語態的句子,也就是映射能夠對應暗示信息。然而,在上述例子中,非英語專業一年級的一位參與者產出了一個主動語態的句子,因此他的這一產出被認為是映射不能對應暗示信息的實例。按照實驗設計,每一個任務中各有15個施事暗示事件和15個受事暗示事件。因此,每位參與者應按預期各產出15句主動語態句式和15句被動語態句式。以專業和年級為單位,每個年級的12位參與者在每一個任務中應該產出主動語態句式和被動語態句式各180句。

如表4所示,在有時限的Fishfilm任務中,非英語專業學生在施事暗示事件中共產出了659句主動語態結構的句式,在受事暗示事件中共產出了567句被動句。英語專業的學生產出的相應句式數量分別為711句和704句。

表4 有時限的Fishfilm任務中句式結構使用統計

如表5所示,在自步式描述圖畫任務中,非英語專業學生在施事暗示事件中共產出了714個主動語態句,在受事暗示事件中產出了658個被動句。英語專業各年級學生都按預期產出了180個主動語態句式和180個被動語態句式。

在時限式描述圖畫任務中,如表6所示,非英語專業學生在描述施事暗示事件時產出了659個主動句,在描述受事暗示事件時產出了519個被動句。英語專業學生在這一任務中分別產出了706個主動句和703個被動句。

從表4和表6可知,在描述施事暗示事件時,非英語專業的學生在有時限的Fishfilm任務(+少量要素)和時限式描述圖畫任務(-少量要素)中都產出了659個主動句;在描述受事暗示事件時,他們在構成要素少的有時限的Fishfilm任務中產出了567個被動句,在構成要素多的時限式描述圖畫任務中,產出了519個被動句。英語專業的學生在這兩個任務中分別產出的兩類句式數量沒有表現出較大差異性。

表5 自步式描述圖畫任務中句式結構使用統計

表6 時限式描述圖畫任務中句式結構使用統計

當給與參與者構想時間后,非英語專業學生在自步式描述圖畫任務中使用了714個主動句,658個被動句(表5)。他們在時限式描述圖畫任務中產出的相應句式數量分別是659句和519句(表6)?？梢?有無構想時間對非英語專業學生的句式數量產出上有一定的影響。英語專業的學生在“±構想時間”變量參與的這兩個任務中產出的句式結構表現穩定。

4 結論

第一,當開展復雜度不同的任務時,中國英語學習者使用被動語態的能力不會發生變化。從所有參與者在三個口語任務中產出的句式結構看,他們能夠使用被動語態進行描述。他們使用被動語態的能力并沒有因任務復雜度不同而發生變化。Pienemann的穩定性假說指出,如果交際任務涉及相同的技能,學習者的中介語能力不會因交際任務不同而發生變化。這一研究結果為穩定性假說提供了實證支持。

第二,當開展復雜度不同的任務時,不同專業和不同年級的學習者使用被動語態的表現存在差異性。非英語專業的學習者使用被動語態的表現會隨著任務復雜度的不同而發生變化。當他們執行認知負荷程度高的任務時,他們的語法準確度會降低,預期的句式結構產出的數量會減少。究其原因可能是這些學習者的語言加工過程還未形成自動化。但是值得注意的是,非英語專業一二年級學生,尤其是二年級的學生,其表現明顯要好于非英語專業高年級的學生。究其原因,可能是由于一二年級的學生在學校期間每個學期都有英語必修課程,他們有機會不斷用英語思考、使用語言、操練語言。相反,由于英語專業的學生對被動語態的加工已形成自動化,他們在實施不同任務時并沒有展現出差異性,即沒有受到“±構想時間”“±少量要素”這兩個任務復雜度變量的影響。