教師支持對家庭經濟困難高職生學習投入的影響:學校歸屬感的中介作用與學業情緒的調節作用

王國誠

(汕尾職業技術學院,廣東 汕尾 516600)

一、問題提出

家庭經濟困難高職生主要指全日制高等職業教育院校中,因個人和家庭層面都缺乏經濟資源,難以支付基本的學習和生活支出的學生。 隨著我國高等職業教育辦學規模的不斷擴大,家庭經濟困難高職生的數量也不斷增多,他們不僅要面對經濟貧困,還要應對由經濟貧困帶來的心理壓力、學業問題、環境壓力、就業選擇等一系列問題。 這些問題不僅會影響學生個人的成長和前程,也會對其家庭生活乃至高校人才培養質量和社會的穩定產生影響,如何解決家庭經濟困難高職生的這些問題已經成為當前我國政府和社會各界高度關注的議題。 現有研究多關注家庭經濟困難高職生的經濟幫扶、心理疏導、思想教育、創業就業等方面,而對其學習投入的研究卻很少見。 學習投入指學生在學習過程展現出的積極、熱愛、充實等的心理狀態[1],具體包括學習時不知疲倦、強烈的自豪感、忘我的表現等。 學習投入是預測學生學業成績的一個重要因素,也是衡量學生發展狀況和學校教學質量的一個重要指標[2]。 研究表明,學習投入程度越高的學生在學業上表現越好,反之則會出現學業不端行為、學業成績下降甚至退學的問題[3]。 同時,學習投入是一個增值過程,可以促進學生得到良性發展,如對學生的學習收獲、認知發展、學業堅持性、自尊感和生活滿意度等都具有積極影響[4],而且學習投入不僅對學生當前的學習成就和發展狀況有影響,還對學生未來若干年的升學、就業等產生持續影響[5]。 學生的學習投入對學校的教學質量評估也具有重要意義,如英國教育部門將學生的學習投入作為評價學校的一項重要指標,并將其納入學校教學質量評價體系中。 美國學者的一項研究表明,學生的學習投入可以提升教師的教學質量,進而提高學校的整體教學質量[6]。 基于上述分析可知,關注家庭經濟困難高職生的學習投入,揭示其學習投入的內在規律,提升其學習投入水平,對提高其學業成就、促進其健康發展、提高學校教學質量等均具有重要意義。

教師支持是社會支持系統中的重要組成部分,其于學生的學業發展和心理健康等方面具有至關重要的作用。 目前,學術界尚未對教師支持形成統一的概念界定,不同的研究側重點不同,總的來說,研究者對于教師支持的定義主要基于教師和學生兩個出發點。 本研究更偏向于從學生角度對教師支持進行解釋,將教師支持界定為學生能夠感覺到的教師為其提供的關懷、信任和幫助等[7],主要包括學業支持和情感支持兩個方面。根據生態系統理論[8],學校是影響學生發展的最重要的微系統之一,教師支持是學校微系統直接作用于學生發展的關鍵要素,學習投入作為學生的一種學習態度和心理狀態,必將受到學校微系統中關鍵要素的影響。 據此推測,教師支持將對學生的學習投入產生重要影響。 已有研究表明,教師支持與學生的學習投入有很強的相關性,教師支持能夠正向預測學生的學習投入[9],得到教師支持越多的學生,其學習參與度越高[10]。 當教師了解學生的內心需求,并為其提供有針對性的支持和幫助,將會提高學生的社會存在感[11],減少學生的分心和偏差行為[12],同時增強學生的學業信心,增加學生在學習中的努力程度[13],使學生更加高效和持續地展現出外部學習行為[14],從而提升學習投入水平。 綜上所述,提出假設1:教師支持對家庭經濟困難高職生的學習投入有正向預測作用。

學校歸屬感指學生在學校中從別人那里獲得接受、尊重和支持等的一種心理體驗[15]。 每個學生都渴望在學校這個特定場所中獲得愛與歸屬感,進而能夠更好地進行校園學習和生活。 根據基本心理需要理論,社會情境可通過滿足個體的基本心理需求從而影響其行為和心理,如在學校里,學生與教師形成的和諧關系可滿足學生歸屬感的心理需要,從而提升其學業投入和學校幸福感[16]。 據此可以推測,在學校里獲得良好學校歸屬感的學生,將具備較高的學習投入水平。 已有研究證實,學校歸屬感對學生的學習投入起著重要影響,能夠顯著預測學生的學習投入[17]83。 在學校環境中能感受到來自他人的支持、被他人所接納和尊重、具有更高學校歸屬感的學生,其學習參與性更高[18],對成功的預期更高,在學習中付出的努力更多,學習成績更優秀[19]。 反之,當學生在學校感受不到歸屬感的時候,將很難投入更多的時間和努力去學習[20],更可能中途輟學[21]。因此,學校歸屬感越強的學生,其學習投入水平越高,學業表現越好。 教師支持與學校歸屬感也存在密切關系,教師支持可以對學生的學校歸屬感產生積極的影響[22],經常受到教師支持的學生更有可能獲得學校歸屬感[23]。 教師是學生在學校學習和交往的重要他人,是學生學習道路上的領航員,也是學生與學校之間的橋梁和紐帶,教師對學生的態度直接影響學生對學校的看法和認可程度[24]。 教師為學生提供的支持,如學習上的悉心指導、情感上的關懷和安撫等,都會使學生感受到來自教師的尊重和接納,進而建立起對學校的信任和依賴感,更愿意接納學校,從而對學校產生高度的歸屬感[25]。 一項針對小學生學校歸屬感的長期干預實驗表明,教師對學生表現出的支持性行為如傳遞鼓勵的正面信息、給予信任等,均有助于增強學生對學校的歸屬感[26]。 不難看出,教師支持與學校歸屬感和學習投入之間關系密切,教師支持能夠預測學校歸屬感,而學校歸屬感又會預測學習投入,因此提出假設2:學校歸屬感在教師支持與家庭經濟困難高職生學習投入的關系中起中介作用。

希望是一種積極高喚醒狀態的學業情緒,這種情緒體驗可以提高個體的自信,增強個體的自我效能感,促進個體的健康發展。 截至目前,現有研究中尚未見到關于希望這種學業情緒的明確定義。 根據國內外相關研究[27][28]853,本研究提出,希望是學習者在學習中表現出對未來學業成功充滿積極預期和擁有對自身能夠實現學業目標的堅定信念時的情緒體驗。 研究表明,作為一種積極的學業情緒,希望可通過促進學生的自主學習行為[29]93、增強學生的內外部動機來提高其學習投入水平[30]。 基于以上的論證和分析可知,學校歸屬感和希望情緒都能夠促進學生學習投入的提升,兩者都是學生學業發展的保護因素。 根據“保護因子—保護因子模型”,各個保護因子(如學校歸屬感、希望情緒)在影響結果變量(如學習投入)時存在促進和抑制兩種假說,促進假說認為某一保護因子可提高另一保護因子的影響效果,而排除假說則認為某一保護因子可削弱另一保護因子的影響效果[31-32]。 希望情緒能夠擴寬學生的注意和認知范圍,使學生獨立設定更高的學習目標,接受更高的學業挑戰[33],同時還有助于學生積極尋找學習機會和資源,產生持續的學習投入[29]98,從而削弱學校歸屬感不足對學生學習投入的不利影響。 因此,希望情緒的作用可能更加符合排除假說,它削弱了家庭經濟困難高職生的學校歸屬感與學習投入之間的關系強度,這對于處于弱勢心理地位的家庭經濟困難高職生而言,就起到了重要的保護作用。 由此提出假設3:希望情緒調節學校歸屬感和家庭經濟困難高職生學習投入間的關系。

綜上所述,本研究目的在于探索教師支持對家庭經濟困難高職生學習投入的作用機制,并構建有調節的中介假設模型(見圖1),考察教師支持通過學校歸屬感的中介影響家庭經濟困難高職生學習投入的作用機制,以及希望情緒的調節作用。

圖1 教師支持影響家庭經濟困難高職生學習投入的假設模型

二、研究方法

(一)研究對象

選取廣東粵東地區4 所高職院校家庭經濟困難學生作為調查樣本,樣本選取標準為在問卷的“家庭經濟狀況”題項中選擇“貧困”或“特困”的學生。 最終獲得有效問卷1178 份,其中,男生485 人(41.17%),女生693 人(58.83%);大一學生570 人(48.39%),大二學生341 人(28.95%),大三學生267 人(22.66%)。 被試的年齡為19.35±1.04 歲。

(二)研究工具

1.學習投入量表

由李西營和黃榮修訂[34],共17 個題項,Likert 七點計分,得分越高表示學習投入的程度越高。 本研究中,該量表的α 系數為0.948。

2.教師支持量表

來自衣海霞編制的大專生班級環境量表中的教師支持分量表[35],共6 個題項,Likert 五點計分,得分越高表明被試感知到教師給予的學習和情感方面的支持越多。 本研究中,教師支持量表的α 系數為0.887。

3.學校歸屬感量表

由中國香港學者Cheung 等人修訂[36],共18個題項,Likert 六點計分,總分越高則學校歸屬感越強。 本研究中,該量表的α 系數為0.861。

4.希望情緒量表

來自董妍和俞國良編制的青少年學業情緒量表中的希望情緒分量表[28]860,共4 個題項,Likert五點計分,得分越高,表明希望情緒的體驗越強烈。 本研究中,希望情緒量表的α 系數為0.663。

(三)統計處理

應用SPSS22.0 進行描述性統計、相關分析和回歸分析,應用SPSS 插件程序PROCESS3.3 進行中介效應檢驗、有調節的中介效應檢驗。

三、結果

(一)共同方法偏差檢驗

Harman 單因子檢驗結果顯示,有7 個因子的特征根值大于1,第一個因子解釋的變異量為27.53%,小于40%,可認為本研究不存在共同方法偏差。

(二)各變量的相關分析

相關分析結果顯示,教師支持、學校歸屬感、希望情緒、學習投入四個變量相互間都有顯著的正相關(P＜0.001),結果見表1。

表1 各變量的均值、標準差及相關系數

(三)教師支持與學習投入的關系:有調節的中介模型檢驗

首先,采用PROCESS3.3 中的百分位數Bootstrap 法進行中介效應檢驗(除性別、年級外,檢驗前對各變量做了標準化處理),選定模型代碼4(簡單中介模型),設置Bootstrap 抽樣為5000 次,置信區間為95%。 在控制性別和年級的條件下,檢驗學校歸屬感在家庭經濟困難高職生的教師支持與學習投入之間的中介作用。

回歸分析結果表明(如表2 所示),教師支持能顯著正向預測家庭經濟困難高職生的學校歸屬感,當教師支持和學校歸屬感同時進入回歸方程后,兩者對學習投入均具有顯著的正向預測作用。

表2 中介模型中變量關系的回歸分析

中介效應分析結果表明(如表3 所示),教師支持對家庭經濟困難高職生學習投入的直接效應顯著,效果量為36.00%,家庭經濟困難高職生的學校歸屬感在教師支持影響學習投入過程中的中介效應顯著,效果量為64.00%。

表3 中介效應檢驗結果

其次,采用PROCESS3.3 的百分位數Bootstrap 法進行有調節的中介模型檢驗(除性別、年級外,檢驗前對各變量做了標準化處理),選定模型代碼14(假設中介模型的后半段受到調節),設置Bootstrap 抽樣為5000 次,置信區間為95%。在控制性別和年級的條件下,檢驗有調節的中介模型,結果(見表4)表明,將希望情緒放入模型后,學校歸屬感與希望情緒的相乘項對學習投入的預測作用顯著,說明希望情緒調節了學校歸屬感對學習投入的預測作用,即希望情緒調節了中介過程的后半段路徑,有調節的中介模型成立。

表4 有調節的中介模型檢驗

進一步的簡單斜率分析表明(見圖2),希望情緒水平較低(M-1SD)的家庭經濟困難高職生,學校歸屬感對學習投入具有顯著的正向預測作用(βsimple= 0.396,t=10.36,P＜0.001)。 而對于希望情緒水平較高(M+1SD)的家庭經濟困難高職生,學校歸屬感同樣對學習投入產生正向預測作用,但其預測作用相對較弱(βsimple= 0.227,t=6.97,P＜0.001)。 這表明,隨著家庭經濟困難高職生希望情緒水平的提高,學校歸屬感對學習投入的預測作用呈逐漸降低趨勢,即相對于高希望情緒的家庭經濟困難高職生而言,學校歸屬感對低希望情緒家庭經濟困難高職生的學習投入影響更大。

圖2 希望情緒對學校歸屬感與學習投入之間關系的調節作用

此外,在希望情緒的三個水平上,學校歸屬感在教師支持與學習投入關系中的中介效應也呈下降趨勢(見表5),即相對于高希望情緒的家庭經濟困難高職生而言,教師支持通過學校歸屬感對低希望情緒家庭經濟困難高職生的學習投入影響更大。

表5 在希望情緒的不同水平上學校歸屬感的中介效應

四、討論

(一)教師支持對學習投入的影響

研究結果表明,教師支持顯著正向預測家庭經濟困難高職生的學習投入,假設1 得到驗證。該結果表明家庭經濟困難高職生獲得的教師支持越多,其學習投入水平越高,這與前人的研究結果相符[37]。 本研究結果支持了自我系統加工理論,該理論認為,來自對學生有重大影響的人物(如家長、老師等)的重視和支持,有助于學生形成正面的自我概念,有助于學生提高面對學習的信心,進而提升學生的學習投入水平[38]。 對于家庭經濟困難高職生來說,教師是一個與其有著更多接觸的重要社會他人,教師既是知識的權威和傳授者,又是家庭經濟困難高職生的思想、能力和人生成長的引導者,更是其在成長中不可缺少的支持者和楷模,教師對家庭經濟困難高職生的態度,會極大地影響其對自身的認識和評價。 當家庭經濟困難高職生感受到教師所給予的鼓勵、關心、尊重等方面的支持時,其便會在潛移默化中提高自己在學業上的自我效能感[39],與此同時,還會激發其正面情緒,進而激勵其更多地參與課堂活動之中,敢于直面自己的學習問題,堅定地追求自己的學業成就,不斷地將自己的精力投入學習活動中[40]。

(二)學校歸屬感的中介作用

研究結果顯示,家庭經濟困難高職生的學校歸屬感在教師支持影響學習投入的關系中起中介作用,假設2 得到驗證。 這表明,教師支持對家庭經濟困難高職生的學校歸屬感有顯著影響,進而對其學習投入產生顯著影響。 首先,教師支持有助于家庭經濟困難高職生形成學校歸屬感。 家庭經濟困難高職生的學校歸屬感不是與生俱來的,其產生要經歷一個形成過程。 學校歸屬感是個體本能的心理需要,每個家庭經濟困難高職生都渴望盡快了解、適應并融入大學生活,但學校歸屬感不僅僅是家庭經濟困難高職生個人的意愿和行為所能實現的,它的建立需要其和學校之間積極地互動,在這個互動過程中,家庭經濟困難高職生會在潛意識里將與學校有關的人、事、物視為“學?！?而教師則成為其潛意識中最重要的“學?！贝碇?。 當家庭經濟困難高職生在與“學?！钡幕舆^程中不斷得到正面反饋,如感知到來自“學?！?主要是教師)在學習上的親切關心和鼓勵、在生活上的細微關懷和幫助等時,其便會在心里產生對學校的感激和溫暖,并作出積極回應,從而形成強烈的學校歸屬感[41]。 其次,學校歸屬感提升了家庭經濟困難高職生的學習投入水平。 根據社會認同理論,當個體在心理上將自己融入某群體,并對該群體有了認同感,就會自覺地將該群體的價值觀、目標和需求等內化進自身價值體系,并成為個人的行為規范,對個人的思想和行為等形成強大的約束[42]。 擁有學校歸屬感的家庭經濟困難高職生,會發自內心地接受和認可其所在的學校和班級,并將自己視為學校和班級中不可或缺的一員,在心理上,會對自己所在的學校、班級產生強烈的熱愛,并將學校視為自己的第二個家,更加珍惜這個學習和生活的地方。 與此同時,其更加清楚地認識到自己作為一名學生的各種責任和義務,感到自己有責任與學校、班級一起榮辱與共,有義務承擔起個人應該承擔的責任,愿意為學校做更多的事情,愿意在學校、班級的各項活動和個人的學習上投入更多的時間和精力。 因此,來自教師的支持提高了家庭經濟困難高職生的學校歸屬感,繼而提高其學習投入水平。

(三)希望情緒的調節作用

研究結果表明,希望情緒調節了家庭經濟困難高職生的學校歸屬感在教師支持與學習投入間的中介效應(后半段),假設3 得到驗證。 具體而言,家庭經濟困難高職生的希望情緒水平越高,學校歸屬感對其學習投入的作用越弱。 換而言之,希望情緒可在一定程度上緩沖或削弱由于缺乏學校歸屬感而對家庭經濟困難高職生學習投入帶來的不利影響,此結果也支持了“保護因子—保護因子模型”中的排除假說。 雖然學校歸屬感、希望情緒皆為家庭經濟困難高職生發展的保護因子,但家庭經濟困難高職生成長環境比較特殊,致使其更容易形成不善于與人交往、內心敏感、自卑心理重等心理特點,在校期間還可能會受到其他學生的歧視和排斥,這些因素都有可能導致其缺乏學校歸屬感[43],從而可能表現出低水平的學習投入。 在此情況下,希望情緒就對家庭經濟困難高職生的學習投入起到了關鍵性作用。 根據積極情緒的擴展—建構理論[44],希望情緒喚醒水平較高的家庭經濟困難高職生,能夠表現出對未來學業的積極期望和較高的學業自我效能感,并形成主動自覺的學習態度,產生高效的學習行為。 因此,在本研究中,高希望情緒家庭經濟困難高職生的學習投入受到學校歸屬感的影響較弱,即無論學校歸屬感水平高還是低,高希望情緒的家庭經濟困難高職生均能夠表現出較高水平的學習投入。 反之,對于低希望情緒的家庭經濟困難高職生,其對自身未來學業抱有的期望值不高,對取得學習成功的信心不足,缺乏主動參與學習的動力,缺乏追求優秀成績的意愿[29]102,因此,學校歸屬感對低希望情緒家庭經濟困難高職生的學習投入影響更大,當增強其學校歸屬感后,能夠激發其對學校的認同和忠誠度,使其更愿意參與學校的學習和活動[17]83,從而提高學習投入水平。

五、結論與建議

本研究結果顯示,教師支持可直接預測家庭經濟困難高職生的學習投入,同時又通過影響學校歸屬感進而影響其學習投入,且學校歸屬感中介作用的后半段路徑受到希望情緒的調節,其中,學校歸屬感對低希望情緒家庭經濟困難高職生的學習投入的影響更強。 根據本研究結論,建議從以下三方面采取措施提高家庭經濟困難高職生的學習投入水平。

(一)以加強對家庭經濟困難高職生的教師支持為基礎

首先,加強學習支持。 教師應經常主動與家庭經濟困難高職生座談,及時了解其在學習中產生的各類困惑并給予專業的指導和幫助。 同時,在教學中給予其更多的關注和鼓勵,增強其學習的動力和信心。 其次,加強情感支持。 教師需要認真傾聽家庭經濟困難高職生的想法,尊重其意見,關注其內心感受,同時,通過教師自我表露積極情感去感染家庭經濟困難高職生,從而激發和維持其學習興趣。 最后,加強能力支持。 教師應鼓勵和支持家庭經濟困難高職生踴躍參加各類校園活動和競賽,引導其勇于展現自己的特長,同時對社交技能落后的學生制定干預方案,幫助其順利與同學建立友誼。

(二)以提高家庭經濟困難高職生學校歸屬感為核心

一方面,著力提升學校的校園軟環境。 學校要營造全員關心、關愛家庭經濟困難高職生的校園文化,消除校園歧視,讓其體會到被尊重,感受到被關愛。 學校要倡導積極健康的校園消費輿論導向,提倡勤儉節約、艱苦奮斗、努力拼搏的生活作風,摒棄“比吃、比穿、比享受”的不正確觀念,營造“比學習、比創造、比進步”的學校育人氛圍。另一方面,學校應不斷完善校園硬件設施建設,持續對學生的校園居住環境進行改善,為學生提供更多、更優的活動空間,提高學生的校園生活幸福指數。

(三)重視家庭經濟困難高職生希望情緒的激發和培養

首先,引導家庭經濟困難高職生正確看待家庭出身,認識到家庭出身只是個人成長過程中的一個環節,不必因家庭出身而產生自卑、羞恥等消極情緒。 其次,教師要與家庭經濟困難高職生建立相互信任的關系,注重在精神上給予關懷和激勵,并引導家庭經濟困難高職生積極挖掘自身的學習潛力,提高自己對學業成功的期待和信心。最后,鼓勵家庭經濟困難高職生積極參加校內外各種學習活動、社團活動,使其在參與的過程中體會通過自身努力達成目標、獲得成功的獲得感和成就感,從而促進其在學習上有更多的投入。