后疫情時代亞太地區高等教育質量保障的三個發展趨勢

張建新，朱香美，王楊楊，張思雨

(云南大學 高等教育研究院，云南 昆明 650091)

2022年11月24-27日，亞太地區教育質量保障組織(APQN)國際會議在新加坡終身學習學院順利舉行，來自27個國家及地區的120多名代表參加了這個面對面的國際教育質量保障盛會。質量保障(Quality Assurance)，是APQN自2003年創建以來一直強調與竭力追求的關鍵詞?！百|量”是“所有相關當事人之間協商達成目標的一種過程”(《APQN章程》)，旨在提供卓越的教育質量，以滿足學生、用人單位、政府、高校、教職工等利益相關者對教育質量的訴求。本次會議主題是新冠肺炎疫情后亞太地區高等教育質量保障。

亞太地區教育質量保障組織(APQN)會議由APQN主席張建新教授致開幕詞，并作了“后疫情時代亞太地區高等教育質量保障的發展趨勢”主題發言。聯合國教科文組織(UNESCO)亞太地區教育局教育創新與技能開發部主任汪利兵、巴林王國教育與培訓質量管理局首席執行官Tariq Al-Sindi博士對后疫情時期高等教育質量保障的發展做出了研判。各國代表聚焦高等教育的數字化、國際化與多元化三大趨勢，圍繞質量保障數字化、國際化、政府角色等5個分論題展開。整個APQN會議組織嚴密、流程清晰、內容豐富、信息頗豐。

一、以人為本的質量保障數字化

世界正在走向數字時代。亞太地區教育質量保障組織(APQN)會議將“人”置于整個教育生態的中心位置，圍繞這一核心思想，以人工智能為代表的技術促進了以人為中心的教育數字化發展，有效保障教育質量的提升。

(一)理念引領：重塑數字化認證框架與標準

關于教育數字化特征的描述主要集中于兩方面：一是教育數字化的發展離不開數字共享，具有互聯、互通和動態共享的特征，能突破時空限制，跨學校、跨區域、跨國家傳播教育資源；二是教育數字化的發展逐漸從“計算智能”轉向“人本智能”，單一的技術屬性逐漸轉變為技術與社會雙屬性并重，重視“人”的文化、情感與價值判斷[1]。圍繞“共享理念”和“人本智能”，APQN與馬來西亞分別構建了在線教學質量保障標準和學習質量保障工具。

1.教學質量：亞太地區教育質量保障組織(APQN)在線質量保障標準。人工智能技術在在線教學中的應用受到廣泛關注，在線教學的質量保障逐漸成為熱點。APQN主席張建新通過因子分析法和德爾菲法從“在線教學環境、教師在線教學、學生在線學習、在線教學成果呈現和在線教學質量保障”五方面探索構建了《APQN在線教學質量保障標準》。該標準由5個一級指標、14個二級指標和45個觀測點組成，旨在為在線教學的高質量發展提供參考(見表1)[2]。

表1 APQN在線教學質量保障標準

2.學習質量：馬來西亞“卓越數字教育”認證。馬來西亞國際工商管理認證學會開發了一種叫“卓越數字教育”新型認證。這是一種評估和保障數字學習質量的創新工具，基于5個主要標準和23個二級標準，其中5個主要標準是數字化戰略、工作人員、技術、教學設計和質量保障(見圖1)[3]。

圖1 “卓越數字教育”標準圖

最后一個、也是最重要的指標“質量保障”，包含5項二級標準：融入質量管理體系、教學質量保障、學習分析、技術質量保障和持續改進。該標準探尋高校如何確保數字教學質量問題，數字教學的成功實施需要將該標準嵌入到數字教學質量管理系統；同時，依靠學習分析系統，大學可收集學生的數據，及時衡量學習進度、預測學習表現并識別學習風險。

(二)實踐探索：抓好數字化基礎設施與管理

借助技術革新和數字資源共享，充分發揮ChatGPT的科技賦能，從而推動教育數字化不斷向前。

1.技術革新：巴基斯坦在線學習管理系統。人工智能、大數據、云計算、區塊鏈和5G技術等數字技術逐漸成熟，為數字化教育革新奠定了堅實的技術基礎[1]。美國塔拉克州立大學的副教授Marlon Gamido提出，通過信息和相關技術的控制目標框架(COBIT)來幫助界定信息和通信技術資源調動的范圍期望。其主要流程是：計劃和組織、獲取和實施、交付和支持以及監控和評估。這一技術框架的實施為未來在線學習管理系統打下基礎[4]。

巴基斯坦Arisha Maham教授認為，在線學習管理系統(LMS)是一種用于管理、記錄、跟蹤、報告、講授課程以及在線學習的軟件應用[5]。巴基斯坦高等教育委員會在疫情期間建立了在線學習管理系統(見圖2)[5]。該系統圍繞“系統準備狀態”和“班級準備狀態”兩個核心實現了對學生個體信息數據收集、課程信息驗證、學習成果評估、教師教學評估以及課程滿意度調查等一系列活動的動態監測，從而提高教育的整體質量。

圖2 巴基斯坦在線學習管理系統模型

巴基斯坦在線學習管理系統對質量保障帶來了以下三個好處：一是教學環境更加透明，教師和學生對自己的行為更加負責，教師不斷改進教學方法滿足在線學生的需求；二是教師可毫不費力地管理學生，實時更新課程信息，適應學生需求，在線解決學生問題；三是學生有更多的時間和機會用于課程預習、問題提出以及學習技能更新，這也使他們具備了未來就業市場所需的才能[6]。

2.共建共享：亞太地區數字資源平臺建設。巴基斯坦拉合爾經濟學院在線圖書館系統就是數字資源平臺建設的典型范例。該在線圖書館由內部資源庫(12個社區)和外部資源庫(19個社區)組成。用戶使用在線學習管理系統可以訪問校內外、國內外的資料。 聯合國教科文組織(UNESCO)的汪利兵教授強調：“大規模開放在線課程”(慕課)平臺的紛紛建立與運作。例如，印尼的ICEI、日本的JMOOC、韓國的KMOOC、馬來西亞的M-MOOCs、中國的學堂在線以及泰國的ThaiMOOC也為數字資源建設貢獻了力量。Florina Pnzaru強調此類數字資源除了有助于知識資本服務于知識經濟中的國家以外，還能簡化商業運作、推動區域之間的伙伴關系和復雜網絡的構建(見圖3)[6]。

3.科技賦能：ChatGPT助推教學路徑的轉型。高等教育學習與治理生態系統的最新趨勢是從技術輔助走向技術支持、技術強化和技術賦能，最終走向技術嵌入與技術融合[7]。 美國OpenAI發布的ChatGPT技術掀起了一場全球風暴?；贕PT-3.5架構的大型語言模型(LLM)，該技術助推學校教育數字化轉型的價值而展開，探究新科技對于學校中教與學的改變(見圖4)[8]。

圖4 Chat GPT助推教學轉型的路徑

(三)評價轉型：創新教育數字化的評估方式

創新教育數字化的評估方式是對傳統教育評估方式的一次重大改革。這種新的評估方式更加注重學生的主動參與和反饋，同時也通過同行評審來確保評估的客觀性和準確性。

1.學生反饋：印度認證框架(RAF)修訂前后的比較。學生反饋和同行評價是教育質量保障數字化的兩個關鍵領域。學生反饋方面，與紙質版的反饋相比，學生提交在線反饋的效果較差。因此，印度國家評估和認證委員會(NAAC)Shyam Singh Inda博士介紹，印度高等教育體系引入了基于技術修訂認證框架(見表2)[9]。該框架中，由完全主觀的“學生反饋系統”轉變為客觀與主觀并重的“在線學生滿意度調查”。在教育數字化中，融合定性與定量的質量指標使得學生反饋變得更加客觀、透明和統一。

表2 修訂前和修訂后的認證框架(RAF)之間的主要差異

2.同行評審：澳大利亞同行評審門戶網站(PRP)五類評審層面的構建。澳大利亞高等教育質量和標準局(TEQSA)將同行評審門戶網站(PRP)稱為一種在線質量保障的支持機制。個人、高校、行業和專業學會可通過該機制達到外部同行評審的國家或國際標準。以澳大利亞的云計算公司(OPS)為例，PRP共同創始人布斯博士指出，高等教育的課程評估、院校評審、跨校評審、跨校審查和聯合認證以及跨部門評審五個層面(見圖5)的質量保障受到了數字和云技術的影響，而PRP可支持所有層面和不同級別[10]。

圖5 同行評審門戶網站模型

澳大利亞同行評審門戶網站(PRP)及其質量保障支持服務可通過建立一個全球質量保障生態系統支持全球高等教育。該生態系統把整個高等教育和社區的合作伙伴聯系起來，以實現UNESCO可持續發展目標。

二、國際與本土并行的質量保障國際化

隨著經濟一體化進程不斷深入，世界各國在多維度的區域合作和全球合作不斷加深。在跨國高等教育質量保障國際合作的基礎上，不同區域和全球性的合作日益成為跨國高等教育質量保障的新亮點。

(一)內部質量保障的國際化

高等教育機構作為內部質量保障體系的建構和實施主體，可通過開展國際教育交流項目和實施聯合調查研究，借鑒和交流國際教育經驗，從而提高本國教育教學效果和人才培養質量。

1.學習體驗：亞太四地區學習效果滿意度的比較。亞太地區一直非常重視教育，但缺乏對當地學生學習滿意度更全面的研究。2021年，中國臺灣、日本、泰國、越南四個地區的教育評估和認證學會聯合開展的國際調查發現，這四個地區的學生對教學效果都感到滿意，但在教學方法層面，地區之間存在很大的差異。典型的教學方法是中國臺灣的“案例研究”、日本和越南的“教師講授”以及泰國的“團隊合作”。此外，在課程教學的認可方面，“專業與課程一致”在四個地區得分都最高?；谠摻Y論，可推斷學生可能更重視他們的學習方式和內容，而不是由誰來授課[11]。

2.教學效果：澳大利亞保障國際英語教學質量。澳大利亞英語語言教學質量管理局(NEAS)，不僅是澳大利亞國家英語語言教學(ELT)質量保障的領導者，也是國際英語語言教學質量保障的先行者。NEAS的質量保障評估專家深入研究質量保障框架，確保英語教學質量，并依靠其敏銳的觀察力撰寫建設性的評估報告。此外，全球未來的學生“阿爾法一代”(1)“阿爾法一代”最早由美國社會學家馬克麥克林德爾提出，用阿爾法這個希臘文首字母來定名是因為他們是完完全全在21世紀出生的第一代。需要具備21世紀技能，并將其納入質量保障的國際化中，以便與高等教育和全球職業準備的未來畢業生特點保持一致[12]。

3.聯合認證：日本、中國臺灣和泰國建構國際聯合認證。隨著工業4.0時代的到來，培養全球思維的高質量高等教育的需求日趨增加。世界各國大學都在開展跨國高等教育諸多項目：開設英語課程、增加出國留學機會、設立海外大學的雙學位課程以及分校等[13]。日本大學認證學會(JUAA)、中國臺灣評鑒學會(TWAEA)和泰國國家標準與質量評估辦公局(ONESQA)發起名為“國際聯合認證標準(IJAS)”的聯合認證項目。這也是各國質量保障機構間開展國際合作的一種嘗試。日本、中國臺灣、泰國以及其他亞洲地區的聯合認證項目，將成為亞太地區高校進一步國際化催化劑，并能促進教育質量保障的深入推進。

(二)外部質量保障的國際化

高等教育質量外部保障體系是一個對學校內部教育質量實施有效質量監控的體系，由國際性、全國性、區域性或行業性專門機構組成。這些機構的主要任務是領導、組織、實施和協調高等教育質量評鑒活動。

1.數據庫建立：亞太教育質量注冊制數據庫作為質量保障的關鍵工具。亞太教育質量注冊制(APQR)數據庫是促進質量保障和高等教育評價的關鍵工具?；跉W洲高等教育質量注冊制(EQAR)推出的數據庫(DEQAR)，APQN副主席Galina Motova 等專家提出，APQR正在建立DAPQR數字庫，旨在創建一個易于自由登錄、管理和更新的數據庫，促進國際數據的交換和資格的互相認可。數據庫的建立具有以下作用：呈現質量保障結果的透明度，提供信息來源；了解認證類型和外部質量保障程序；促進學生跨境自由流動；為科學研究提供寶貴且有價值的信息數據源[14]。

2.元評估：亞太教育質量注冊制(APQR)的評審研究。在質量時代，教育評審質量備受各利益相關者的關注。作為對教育質量保障機構的一種國際性、非政府、自律性的約束和規制活動，APQR在評估質量保障方面起到了重要作用。其評審符合第四代評估理念，強調“發展性評審”和“通過評審促進改革”，在進行評審時的關注重點主要包含以下11個維度(見表3)[15]。

表3 APQR的11個評審維度

從亞太教育質量注冊制(APQR)的評審重點看，APQR元評估主要體現出三個特征：一是致力于質量提升；二是所有利益相關者參與評審過程；三是進行信息公開與定期更新，樹立與提升公信力。在整個評審過程中，決策主要依賴于證據和績效在一定程度上有效保障評審質量。因此，APQR具有可供借鑒的評審經驗。

3.指標管理：蒙古呼吁設立統一的質量保障標準。亞洲國家的跨境教育方法強調全球、區域和多國戰略。蒙古高校使用統一的質量保障機制測量學生學習負擔。例如，使用信息包和記錄清單提升學生學習質量。此外，高校也迫切需要制定一個新興的國際質量保障框架應對全球化對高等教育的影響。后疫情時代特別需要制定統一的質量標準，通過亞太地區各國質量保障機構促進其標準的推廣、應用[16]。因此，教育質量保障合作對于不同國家的教育具有一定的可比性，并能達到國際通用的質量保障標準。

(三)質量保障的本土國際化

高等教育國際化已成為一種趨勢，但有兩方面仍不可忽視：一是能實現國際流動的學生基本上都是精英群體，只占總學生中的一小部分，流動仍是少數學生的特權；二是在全球新冠肺炎疫情以及國際局勢緊張態勢的時代環境下，高等教育國際交流與合作存在許多阻礙。教育質量保障的本土國際化，將是提高國際化活動質量和內涵的有益探索。

1.課程建設：哥廷根大學運用勒溫模型落實課程本土國際化。課程國際化是把國際性、跨文化和全球性的視角與課程內容、學習目標、教學、學習過程以及輔導等內容相互融合。國際化課程并不一定要用英語授課，培養學生看問題的視角發生轉變才是核心，重點是要讓學生對全球不同觀點產生敏銳感，從而使他們能合理地解釋復雜的學術和社會問題。根據勒溫變革管理模型，德國學者以中—德跨文化日耳曼文學碩士專業為例，基于固定框架和靈活的設計空間(見圖6)，實現密切的跨國合作并達成理解與共識[17]。采用該變革模式，能系統地實現一個專業所有課程設置，而不是單個模塊的國際化。

圖6 勒溫管理模型中課程本土國際化落實

2. 師資隊伍：中國臺灣積極推動師資結構本土國際化。課程與教學國際化的前提是教師國際化，而教師國際化既包括師資人員構成的國際化，也包括教師能力和素養。一是中國臺灣高校積極引進外籍教師，推動師資結構國際化。例如，銘傳大學高度重視聘任不同國籍的教師，并評估各院系英語教學教師，以系為單位組成國際化教學小組開展國際化教學。二是中國臺灣各高校實行海外研習與校內培養相結合的模式以提升教師國際化教學及研究能力。例如，輔仁大學通過教師發展與教學資源中心提供英語授課相關資源，包括全球對話師資培訓課程、教師海外英語授課培訓等。三是中國臺灣各高校采取與外籍教師協同授課的模式，加強本土教師與外籍教師間的互動和學習，提供學生多樣化的教學體驗[18]。

3.學生社群：本土與外籍學生社群組織本土融合交流。本科生班集體、研究生課題組作為國內高校學生最基本的社群組織，應在本土國際化建設中予以鞏固、轉型和發展，推動本土與外籍學生的交流融合，朝著“小規模、高質量、穩定性”的方向發展。因此，中國臺灣高校進一步引導國際學生參與到班集體、課題組等本土學生最活躍的社群中，提升本土與外籍學生的趨同管理水平。要加強輔導員、班主任、研究生導師等對于學生集體融合共建的指導作用，依托學術交流、感情建設、文體活動等多種形式為本土“元社群”的國際化轉型賦能。為本土國際化背景下成功學習創造條件，營造一種“異國同窗、平等互助、教學相長、取長補短”的學習氛圍，自由地進行文化與思想上的交流碰撞，實現學生個體發展[18]。

三、三管齊下的質量保障多元化

隨著各國高等教育相繼進入大眾化、普及化階段，高等教育質量保障越來越受到關注。政府、高校、評估機構在高等教育內部與外部質量保障中面臨著新的使命與挑戰。

(一)高校內部質保：聚焦提質與培優

高校作為高等教育質量保障的多元化主體之一，其核心任務就是提高教育教學質量，為社會培養人才。成果導向教育的教學框架和“三螺旋模型”的職業人才培養方式，將為高校內部質量保障提供新的發展路徑。

1. 提高教學質量：上?！叭斯ぶ悄苷n程”應用成果導向教育模式。成果導向教育(OBE)最早出現于美國和澳大利亞的基礎教育改革，是指基于學習產出的教育模式。孟加拉國研究表明，OBE可改變學生的學習經驗，在學術、態度和指導方面能為學生提供很大幫助[19]。中國上海在線教學過程中嘗試了成果導向教學(OBTL)框架，是基于成果導向教育的教學框架，由三個部分組成：清晰的學習成果、設計學習活動和設計評估(見圖7)。其中，清晰的學習成果反映了學生期望在課程結束時達到的成果[20]。OBTL教學框架仍需要進一步的探索和改進。在后疫情時代，基于OBTL框架的在線教學需要不斷發展和完善才能確保教學質量的持續提高。

圖7 成果導向教學(OBTL)框架的教學過程

2. 培養職業人才：中國學者提出“三螺旋模型”理論。APQN會議表明，產教融合已經成為世界各國培養技術技能型人才的重要教育戰略。然而，隨著校企合作的發展，一些問題也隨之浮現：一是學校和企業的根本合作目標不同，導致教學要求和標準不同步；二是利益回報機制的不完善，導致企業參與合作的意愿低下；三是合作中的企業普遍處于輔助地位，難以擁有決策權，缺乏相應法律支持等。這些都影響了校企長期合作。

后疫情時代，政府、學校和企業三方需共同配合，以“三螺旋”產教融合人才培養模式確定人才培養目標(見圖8)?；趯W生專業知識和技能的方向和要求，根據工作任務和崗位能力構建課程體系，面向產業發展戰略提供人才服務[21]。 政府、學校和企業必須形成工業共同體，優化配置資金、人力、技術等一切優勢資源，精準滿足市場需求，開展一站式培養服務，為高等教育改革提供新的思路和借鑒。

(二)外部質保：把握方向與方法

質量保障評估機構的方法和策略會影響到整個質量保障過程的效率和成本，尤其在疫情期間，正確的方向、恰當的方法與策略可減小風險，使整個評估事半功倍。

1. 評估方向：中國教育部緊抓專業評估。中國的高等教育已經進入了以提高質量為核心、促進內涵式發展的新時代。20世紀80年代末，中國開始了專業評價的探索之路。在1986—1988年間，國家各部委聯合開展下級高校多專業試點工作，為建立專業評價體系奠定了基礎。2022年，教育部公布了2021年普通高校本科專業的備案和審批結果。上海24所高校新增56個本科專業，共有49個備案專業，7個審批專業，2個專業調整了學位授予類別或學制，7個專業被撤銷，包括政治學、經濟學、哲學和其他專業[22]?？梢?，新增專業為當地的經濟布局和國家發展戰略服務，專業的設置越來越符合市場和經濟的發展。

專業是我國促進高等教育內涵發展的重點。評估機構需要一種更加科學、有效的評價模式來督導高校實現專業卓越和特色發展。在面對新專業內涵、培養模式、質量管理等要求時，評估機構將采取怎樣的方式和路徑去應對極具挑戰性和緊迫性的問題值得思考。

2. 評估方法：上海教育評估院模塊法的運用。評估機構在評估時，會面臨評價項目中委托方要求高、時間緊，團隊人員缺乏經驗等問題，而中國上海的模塊法可有效地解決這一問題。模塊法，是“拆卸”和“集成”評價內容、評價過程和工作任務，進行“不重疊、不遺漏”的模塊化分解，然后根據不同模塊的特點進行專業分工、優化和再造，以此提高整體工作效率；同時，通過互動交流，注重無縫協作，來保持流程的標準化，實現整個工作的凝聚力和一致性[23]。

模塊法的本質上是一種“總—分—總”的思維和工作方式，評估人員需充分了解各模塊的特點，做出適當的人員分配，充分發揮各部門的才能和主動性，并且流程再造時要十分了解項目組成員、評價對象和評價專家的脾氣秉性，以及各個部門的時間要求和工作環境特點。

(三)政府干預調控：重塑權力與角色

大學作為實施高等教育和知識創新的組織，是現代社會的軸心機構。保障大學質量要求充分賦予大學自主性的同時，還需要政府一定程度的干預。特別是在具有東方文化傳統的亞太地區，政府的作為將極大影響到高等教育的外部質量保障系統。

1. 簡政放權：印度、孟加拉政府支持大學的經營與治理。在教育領域，政府簡政放權的執政理念也同樣適用。加強專業性的同時，要給學校更多的自由和更大的空間。然而，經費對高校發展起著決定性作用，政府在尊重高校學術自由的背后，也要設立部門完善制度，保障對高校的強力投入。印度政府的大學補助金委員會(UGC)協調、建立和維護高等教育，除了向合格大學和學院發放補助金外，還就推進高等教育所需的政策向聯邦和州政府提供咨詢[24]。在孟加拉國，大學資助委員會是政府和大學之間的中介機構，在世界銀行的幫助下實施高等教育加強項目(HEQEP)，負責管理所有大學的事務[25]。

對大學不必要的控制減少，提供給大學科研項目的經費增加，將會使大學的經營與治理少一點牢籠，多一份自由的空間，最終會有益于學術的進步和國家戰略性的進展。

2. 角色轉換：新西蘭政府協調私立與公立機構二者關系?，F代教育行業需要私立與公立機構共同投入，一起參與職業教育事業，達成其權利平衡。新西蘭技術和職業教育培訓(TVET)強調有效的TVET系統依賴于私立機構的參與，政府在促進平等準入、確保質量與以及達成TVET目標方面也發揮了重要作用。作為政府和私立機構改革的一部分，新西蘭職業教育體系正在重新定義政府和私立機構之間的關系[26]。

自2018年起，新西蘭政府開始對高等職業教育開展評審。政府通過改革“為所有職業教育建立一個強大、統一、可持續的體系，并提供學習者、雇主和社區所需的技能”[26]。新西蘭政府在3年內整合了6個勞動力發展委員會，建立了15個區域技能領導小組，1個獨立的咨詢小組，創建了一所新西蘭技能和技術學院——特普肯加(Te Pūkenga)，將支持工作場所學習的角色從行業培訓組織轉移到提供者。除此以外，政府屬性的新西蘭學歷認證局(NZQA)簡化了職業資格證書的設計，支持建立特普肯加和6個勞動力發展委員會，審查和更新質量保障框架，更新NZQA的教育產品存儲庫[26]。

四、結語

世界教育革命隨著過去的新冠肺炎疫情所帶來的際遇和挑戰而得以加速，高等教育質量保障也呈現向數字化、國際化和多元化趨勢發展的特征。數字化層面，數字質量保障工作應以人為本，把ChatGPT等正在興起“計算智能”引向“人本智能”，強調技術屬性與社會屬性并重，重視“人”的情感與價值判斷。國際化層面，國際質量保障仍在持續推進全球化進程，但由于留學機會公平性和世界流行性疾病肆虐的考量，正呈現出國際化與本土國際化并行的趨勢。多元化層面，政府、高校和評估機構各承擔著不同的角色和使命，以形成合力以提升內部與外部質量保障效果?？梢哉f，后疫情時代質量保障的新變革是信息化，全球經濟質量保障的出路是國際化，高等教育卓越質量的主體是多元化。