學校課后服務與校外科學場館協同育人價值和實踐反思

陳英敏 武麗瓊

《全民科學素質行動規劃綱要（2021—2035 年）》指出，2020 年我國公民具備科學素質的比例達10.56%[1]，同時也提出了“十四五”時期的新目標，即2025 年公民具備科學素質的比例要超過15%。青少年作為科學普及的重要對象群體，是加快建設科技強國的人才基礎，提升青少年的科學素質刻不容緩。

長期以來，學?？茖W教育受重視程度不足，課程內容滯后，教學方式陳舊傳統，師資力量嚴重匱乏且專業素養偏低，校內外科學教育資源缺乏有效的銜接途徑和機制，優質青少年科技教育資源和產品也供給不足[2]，這極大制約了當下科學教育的發展，與青少年在全面提升科學素質行動中的基礎性、先導性地位難以匹配。一般來講，“課后服務活動”特指學生在周一至周五學校規定的放學時間后參與的有目的、有組織、系統的學習活動，不包括周六日、節假日和寒暑假的課外活動[3]。課后服務是學校育人時空的延伸和深化，作為一種敞開式的育人方式，允許多元主體共同參與學校教育活動是其內在特性?！蛾P于利用科普資源助推“雙減”工作的通知》明確指出，學校要通過“請進來”的方式引進科普資源到校開展課后服務，科協要會同當地教育部門遴選推薦符合學校需求的科技館、科普教育基地，以滿足學校開展課后服務之剛需[4]。然而，作為兩個獨立的系統，學校與校外科學場館如何深化理解，強化科學育人的協同性、整體性和關聯性，進而發揮“1+1 ＞2”的育人效果，這是科學教育面臨的現實挑戰和迫切問題。

一、學校課后服務與校外科學場館協同育人的必要性

（一）學校與校外科學場館協同課后服務，探索現代協同教育研究領域

人類社會有三大教育系統，即家庭教育系統、學校教育系統和社會教育系統。每個系統都有自身的組成要素，要素間相互聯系與作用，產生各自的教育功能，如表1所示[5]。

表1 人類社會三大教育系統的要素及功能

三大系統相互交叉滲透，產生協同家庭、協同學校、協同社會等多種類型的協同教育。課后服務的主體是學校，其本質仍屬學校教育范疇，但課后服務不應是“課后的學校服務”，也不應該是教育部門或學校的單方面責任[6]，而應動員多元教育力量參與其中，以形成校內外聯動的課后服務體系。

就科學教育而言，學校通過社團活動、興趣小組等組織形式，聯合科學場館，開發基于展品的科學教育活動，比如實驗體驗型、實驗演示型、科學考察型、角色參與型、制作實驗型等與實物高度相關的實踐探究教育形式。同時，隨著數字化、信息化技術的融入，科學場館的虛擬資源不斷延伸、開拓，為學校課后服務提供更加充分的智能空間，充分體現了社會教育系統要素進入學校教育系統后產生的新特點、新規律和新模式。但一直以來，學校教育研究一枝獨秀，而學校與社會相互交叉融合產生的協同教育研究成果不足，亟須補足這些現代教育研究的新課題，為教育高質量發展蓄力、賦能。

（二）學校與校外科學場館協同課后服務，發揮科學場館育人價值

自制度化的學校教育產生以來，尤其是現代社會將學校教育作為政府的義務和公民的權利，學校教育成為教育結構的核心，而其他形式的教育則處于邊緣地位，屬非正式教育?！皩W校教育與校外教育發展的不平衡，一方面導致人們在教育觀念上產生了一定的誤區，談到教育即認為是學校的責任，而學校也以專業的教育者自居，不重視與家庭教育和社會教育的聯系；另一方面，除學校教育外的其他教育力量沒有得到應有的重視，其育人功能也因此沒有得到充分發揮?！盵7]從20 世紀中期開始，非正式學習成為教育學和教育心理學研究的新領域，其中對場館學習的研究更是受到了許多研究者的關注。

20 世紀60 年代，美國的一批科學家和教育家開始探討如何利用科學場館來普及科學知識[8]。時至今日，基于場館的科學教育已成為科學教育的新形式和主要趨勢。我國科學場館建設始于20 世紀70 年代末80 年代初。歷經40 多年的發展，科學場館已成為我國發展速度最快、規模最大、接待青少年數量最多的科學教育場域。然而，與發達國家相比，我國場館的科學教育職能還沒有得到充分的發揮，對場館學習在科學教育中的應用研究也相對滯后，尚處于起步階段[9]。

隨著社會環境的變遷、教育改革的深入以及素質教育的全面推進，終身教育、泛在教育等理念的盛行，拓展校外青少年科技教育渠道，動員更多科技館、動植物園、科普基地等非正式教育機構和場所參與青少年科技人才培養，滿足青少年多樣化的發展需求，成為迫切的課題。政府亟須以學校課后服務為契機，將科技館、動植物園、科普基地等校外科學場館與學校共同納入一個科學的系統協作網絡，利用教育活動空間的擴大，課程資源的豐富，以及教育內涵的不斷充盈，更優地實現人才培養的意義[10]，糾偏校內外教育脫節、發展不均衡現象，充分挖掘科學場館育人潛力，實現科學育人空間的不斷延伸和拓展。

（三）學校與校外科學場館協同課后服務，推動學校課程改革

19 世紀中后期，杜威（Dewey）經由對美國義務教育推進和公立學校發展的考察研究，提出學校的最大浪費是學校與生活的隔離，即兒童在校外獲得的經驗無法完整、自由地在校內利用，同時，兒童在學校獲取的抽象、間接、符號化的知識也無法應用于日常生活[11]。所謂“浪費”，既有功利實用的考慮，又指向兒童本位視角缺失帶來的教育失范，即學校萎縮成與生活缺乏聯系、孤懸于社會的保守機構。這算是對學校教育與學生經驗相分離現象的較早省思。隨著社會的發展和建構主義學習觀的興起，研究者們逐漸認識到學習不應該僅局限在學校，而要與社會生活產生廣泛而深入的聯系。場館科學學習就是順應這種教育需求所進行的科學學習方式的重要變革[12]。

當前，解決課后服務實施重心偏向于提供托管看護服務，“課后課程”供給缺位與發展同質化的問題是學?！罢n后課程”建設的出發點[13]。學校與校外科學場館協同課后服務，可在科學教育的標準、師資、教材、平臺、機制上補足當前課后服務課程體系建設短板，克服課后科學教育服務“高耗低效”困境，提升課后服務質量。

多樣化的課后服務課程是平衡教育供給側和學生需求側之間的矛盾，發展學校內涵的關鍵之舉。從這個角度看，“雙減”、課后服務為學校自我革新提供了契機，帶動學校從課后服務內容、服務結構、服務管理等要素方面系統性完善學校課后服務能力，使得場館科學教育理念、模式等有效彌補學?？茖W教育的應然與實然差距，敦促學校自身發展回到課程建設的主線，推動科學教育回歸育人本真，實現“課后課程”對學校改革的反哺，激發學校變革的內在動力。

二、學校課后服務與校外科學場館協同育人的價值

（一）重建以學生為中心的教育時空情境

青少年的成長是整體、連續的過程。學校是精心構建的育人組織環境，也是施行科學教育的規范場所，但并不是接受科學教育的唯一時空，校園之外的廣袤時空也構成學生個體生命成長、實踐的教育場域。

2009 年，美國國家研究理事會（National Research Council）發表了一份題為《非正式環境下的科學學習：人、場所和活動》（Learning Science in Informal Environments:People, Places, and Pursuits）的研究報告。報告指出，基于場館的科學學習所選擇的場館是經過設計的環境，它們主要使用實物模型、視頻動畫和講解等來引導學習者去體驗。這是一種學習者自主選擇、由興趣引導、與場館環境密切相關、同伴協作、非線性開放式的學習模式[9]?？梢?，場館科學學習發生在復雜、真實的情境中，融合正式學習與非正式學習的形態，與學校的綜合實踐課程體系、校本課程開發、社團科技主題活動、探究項目式學習等多種課程形式融為一體，是對以講授為主、強調學生心智訓練的正式科學課程的有效補充，體現了以學生為中心的經驗重構。

隨著智能技術的發展，許多科學場館通過AR、VR、智能體感互動等前沿技術，為孩子們創造立體、仿真、實時的現場體驗情境，突破了科學學習空間上的區隔和封閉，摒棄了對學習時間功利化、效用最大化的計算。實現“同一時空”到“個性時空”、規模教育到個性化培養的教育時空迭代。

（二）構建科學教育協同育人共同體

從生物學視角看，學校課后服務與校外科學場館即為共生協同育人共同體?！肮采边@個概念最早由德國真菌學家德貝里（De Bary）提出，他強調“共生”是“不同物種生活在一起，相互因對方存在而受益的現象”[10]。到了20 世紀中期，共生理論作為一種世界觀和方法論在社會科學領域得到廣泛的應用和發展。共生是以二者資源、勢能不同且互補為前提進行的能量、信息交換?？茖W場館強調其主導的資源功能，學校則以教學為主導，但二者很多時候可以相互重合，形成揚長避短、優勢共享、合力共聚的強大教育磁場。作為育人主渠道的學校，經由兩個高質量支點——課后服務與場館——形成能量互惠共生模式，其教育體系包括關聯課程、育人理念、教學方法等。學校作為資源要素的統籌者與協調者，推動形成代表學校教育高質量發展的課后服務體系。

因此，尊重和理解學校與校外科學場館的差異，才能最大限度消解二者的行動困境，增進認同感和歸屬感，產生協同育人的內生力量，為學生構筑健康成長、全面發展的優質環境。

（三）重構健康育人生態

在“雙減”問題成為全球難題，校外補習持續擴張，各國紛紛進行綜合治理的背景下，我國明確學校在課后服務中的主體作用，是學校教育主體性角色的回歸和強化，體現了新時代中國特色社會主義教育價值取向下的自覺選擇和對課后服務育人規律認識的日漸深入[14]。

學校與校外科學場館雙向深度聯動，可在資源、空間、活動、平臺等方面發揮專長，為學生提供專業化又不同于課內知識學習的課后生活。校外科學場館的科學教育活動以建構主義和情境學習理論為主要指導理念，提供真實情境下的科學探究、科技制作、項目實施機會，學校對入校場館資源進行篩選和審查，整合社會資源進行育人價值挖掘和教育性賦值，使其在內容上與現行課程標準、學?？茖W文化同向同行，以實現學校育人目標、教育理念、教育資源、教育環境和教育實踐樣態的轉型升級，繼而助力教育生態系統整體、健康、平衡的持續發展。

三、學校課后服務與校外科學場館實現協同育人存在的問題

在我國，學校與校外科學場館協同育人理論建設、實踐探索起步較晚，屬傳統的弱勢學科。同時，外部支持保障體系缺失，育人環境功利化，以及自身理念意識落后制約了學校與校外場館協同共進、合力育人。

（一）先天不足：科學教育理論建設薄弱

20 世紀90 年代以后，西方才漸漸形成科學場館自身獨特的教育理論模式[15]。我國科普場館教育活動雖然在近年來取得較大發展，但總體上仍處于起步階段，沒有形成集群和規模的研究，系統、原創、本土的科學場館教育理論成果欠缺。傳統的學校學科課程結構中，科學屬邊緣學科，沒有獨立教材，學科內容與德育、社會教育雜糅?！读x務教育小學科學課程標準（2017 年版）》要求小學一年級起單獨開設科學課，并將其作為一門基礎性課程[16]。然而，科學教育實踐長期以來不受重視，其理論建設的薄弱之勢并非一朝一夕能扭轉，特別是研究方法落后，統計、量化的研究技術欠缺，對影響科學教育的結構性因素缺乏探討等，這些都制約了館校協同育人的成效。

（二）體制機制缺失：管理部門缺乏有效協調機制

各級各類校外場館往往分屬不同的主管部門——如青少年宮由團委主管，科技館、博物館、科普教育基地則由文化部門、科技部門或高校院所管轄，而學校則歸口教育部門管理，部門間社會定位、發展宗旨、管理制度難免存在差異，跨部門溝通機制缺失導致場館之間信息不通暢、不對稱，場館與學校溝通協作障礙重重。學生多樣化的課后服務需求無法以最迅捷的方式得到滿足。

（三）功利化的育人環境：學校與科學場館的合作浮于表面

成績取向、考試競爭裹挾著當前的課后服務，學校主動獲取科學場館資源的積極性不高，課業輔導仍然是學校課后服務的主流選擇。在館校偶然、零散的合作中，安全流程問題是雙方溝通重心，而最重要的教學內容的磋商，往往也不是以學生為中心的需求側主導，而是受制于績效任務、安全性、價格等外在因素。至于雙方基于科學課程標準，結合館校場域特點，協同定制適切的科學學習內容的情況更是少之甚少。同時，科學教育的育人效果也缺乏規范、科學、持續的反饋與評估。

（四）教育理念滯后：重科學知識傳遞，輕科學思維、科學家精神培養

傳統知識本位思想依舊貫穿于科學教育實踐中，館校習慣于科學知識的直接灌輸、單向傳播。比如，學校組織學生到植物園開展植物研學活動，自然將對植物名稱、性狀等事實性知識的記憶作為科學教育的核心任務，而植物的生活環境、生態性能、演化歷程因涉及更深入的分析、推理、演繹等科學思維，往往容易受到忽視。尤其是科學知識背后所深蘊的愛國、求真、奉獻、創新、協同等科學家精神，無法通過教育活動抵達學生心靈，形成內在的精神信念。

四、學校課后服務與校外科學場館協同育人的實踐路徑

當前，如何建立多方共同支持、協同育人的課后服務體系，實現以學生為導向的減負增效，構建教育改革不斷深化、“雙減”加持維護的高質量教育生態，是一個亟待解決的現實問題。

（一）強化館校協同科學教育理論建設

以學生為中心，建立學校、研究者、場館研究共同體，對館校協同科學教育的本質特征、活動形式、開發模型等進行深入剖析，形成理論和實踐相結合的研究風格，不僅要重視理論的適應性和對實踐的指導性，更要通過實踐發現問題、檢驗理論。同時，關注影響館校協同科學教育效果的研究方法和關鍵因素，學習借鑒國際通行的概念圖、行為觀察等研究方法，扎根中國大地，對館校情境中的學校、場館、家庭、社會文化、活動形式、話語形式、性別角色等影響科學教育的因素進行實證設計研究，為本土實踐提供理論指引，提升科學教育學科建設能力。

（二）發揮政府主導作用，構建政策支持、監管、評估規范體系

課后服務是牽動千家萬戶的民生問題，作為準公共產品，政府在其中扮演著不可或缺的角色。政府需主動回應人民群眾的期盼，承擔起課后服務中的政府責任，為新時期公共教育的縱深發展提供切實服務。課后服務涉及多元的利益主體，在復雜的關系網絡中，首先要明確各參與者的功能定位和責權邊界?！澳壳拔覈形葱纬蓪ｉT針對課后服務的法律法規體系，在實踐中經常出現課后服務責任主體不明確、主體間權利義務關系不明等現實問題。為此，政府方面應出臺細化課后服務的相關政策文件，厘清屬性和定位，建構責任制度，明確主體責任邊界，健全內部監管和外部評估機制”[17]，從而搭建平臺、提供舞臺、制定規則、增權賦能，激活課后服務各方的積極性和創造性，為課后服務多主體共生發展，質量競爭提升創造條件。其次，區域政府或教育主管部門應根據當地場館資質、課程內容、師資力量等方面情況，公示信譽度高、管理規范、堅守教育屬性的校外場館，并明確標準，建立校外場館參與科學教育課后服務的細化標準和質量保障機制，涉及課程前、實施過程、課后評估等方面。最后，加大場館資源的區域統籌力度，擴大優質、專業的課后服務供給，引導和鼓勵建立場館行業協會，形成場館科學教育參與課后服務的聯動機制。

（三）推動館?？茖W教育深度合作

首先，“雙減”背景下，學校是館校協同育人的“發起”主體，在協同育人中起到主導協調和輻射帶動作用。學校作為場館資源使用者，需從五育并舉、培養科技創新人才的高度，明確場館課后服務課程要求和支撐條件，使之與學校常規課程橫向銜接、縱向貫通，形成彰顯學校特色，持續發揮育人合力作用的優質課后服務資源。其次，需創新合作形式，力促場館科技活動與學?？茖W教育的銜接。通過共享科普、科技資源、業務指導、提供課程、師資派駐等形式，在綜合實踐活動、項目式學習、校本課程研習等課程形態、教學模式改革上進行拓展、深化，促進育人資源的校內外融通。雙方結合科學課程標準，運用探究式教學思想，激發學生的科學精神，根據兒童理解世界和進行科學表達的能力模型，綜合利用情境、協作、會話等形式，開發出不同類型的教育活動，以激發學生的主動性、積極性和首創精神。最后，重視基于館校合作的評價模式建設?；趯W生全面發展的育人要求，從育人內容供給、路徑創新、實施設施、人力資源、施教行為及安全等方面入手，構建場館與學校共商服務反饋機制。

（四）建構以學生為中心的科學教育共同體理念

科學學習不是對知識的機械記憶，而是學生主動實踐、建構知識的過程，既是個體的，也是共同體的相互建構。因而需要豐富多樣的學習方式，通過觀察、實驗、討論等以學生為中心的教學方式來支持科學知識的建構，調動論證、解釋、創造等學科高階思維。比如，探秘昆蟲的主題活動，學?？梢韵瘸浞终{研，了解各個學段學生的知識儲備情況，以及學生迫切的、真實的研究興趣，根據調查情況，確定活動主題和活動方案。再根據不同年齡階段學生的心理特征和認知規律，低年級以手工、繪圖為主，高年級以標本實驗、文字為主，記錄、展現科學學習進階過程。各年級可通過自愿報名成立昆蟲研究小組，小組成員在學校教師和受邀的科學場館教師的指導下，搜集、鑒別、整理相關資料，制訂昆蟲觀察計劃，學習采集與觀察昆蟲的方法，進行制作昆蟲名片、繪制昆蟲圖譜、制作昆蟲模型和標本等活動，實現科學知識向科學實踐，個體思辨向集體行動的轉型。

五、結語

2023 年2 月，習近平總書記在中共中央政治局第三次集體學習時指出，要在教育“雙減”中做好科學教育加法，激發青少年好奇心、想象力、探求欲，培育具備科學家潛質、愿意獻身科學研究事業的青少年群體[18]。隨著我國進入創新驅動發展的新階段，國家更加重視科技人才培養與科學教育體系建設。在這一背景下，學校與校外科學場館教育協同的課后服務，需持續不斷強化科學實踐體驗，拓展科學教育場域空間，幫助青少年群體在科學學習中找到自我存在的價值和意義。這既是對學校課后服務育人本位立場的回應，更是踐行高質量校外科普場館育人體系的必然結果。在信息化、智能化的技術環境支持下，兩者的協同應更關注“課前與課后”“課內與課外”“校內與校外”等基本領域與多元時空，構建更加開放的科學教育資源的生成、管理機制，按照學生的日常生活邏輯和社會實踐活動規律，創造更具原發性、實踐性、專業性的教育活動。