師范學院與綜合大學教師培養的雙重張力
——以色列75年教師教育的實踐探索

王建梁，劉晨曦

(華中師范大學教育學院，湖北武漢 430079)

強國必先強教，強教必先強師。2022年4月，教育部等八部門聯合印發《新時代基礎教育強師計劃》，提出“構建師范院校為主體、高水平綜合大學參與、教師發展機構為紐帶、優質中小學為實踐基地的開放、協同、聯動的現代教師教育體系”。[1]師范院校與綜合大學共同參與教師教育成為我國教師教育改革的政策導向。以色列自1948年建國以來，歷經75年發展已經成為教育強國，其師范學院與綜合大學相結合的兩級教師教育體系對教育強國的形成發揮了重要的促進作用，是以色列教師教育的基本制度。以色列75年教師教育的實踐探索，取得了國際國內滿意的成就，既有成功的經驗，當前也面臨一些挑戰。這些均為我國建設高質量教師教育體系提供某些啟示與借鑒。

一、以色列教師教育的發展歷程

早在1913年，以色列便建立了培養教師的專門機構。1948年以色列建國之后，教師教育發展大致經歷了前學術化、學術化與專業化三個階段。

(一)1948-1979：教師教育的前學術化

以色列建國前夕，有15所兩年制中等師范學校(teacher seminaries)。[2]建國后，教師教育被納入教育部(MoE)統一管理。1949年《義務教育法》的頒布[3]與大規模移民浪潮帶來學生人數的激增，教師需求持續增長，以色列不得不采用短期培訓課程以在短期內培養大量教師。

20世紀50年代后期，以色列移民潮放緩，教師數量的壓力有所緩解，教師質量問題日益凸顯。1963年，教育部接受杜什金(Dushkin)委員會的建議，將兩年制師范學校延長為三年制師范?？茖W校，試圖通過提升教師學歷的方式來保障教師質量。1960年代初，綜合大學加入培養教師的行列。希伯來大學教育學院成立，成為第一所培養教師的綜合大學教育學院。隨后，海法大學、特拉維夫大學等綜合大學也紛紛設立教育學院，培養中學教師(高中為主)并提供教師職后培訓。1967年，教育部的一個委員會建議初中教師應具備大學學士學位。[4]但到了1980年，9500名初中教師中，仍然有50%以上的教師無法達到此要求。[5]師范?？茖W校仍然是中小學教師最為重要的培養基地。

1971年，教育部教師教育司司長伊曼紐爾·亞夫(Emanuel Yaffe)建議將師范?？茖W校升級為授予學士學位的教育學術學院(Academic College of Education)，顯而易見要重視教育學術學院培養教師的“學術性”(Academization)，也突出強調未來教師應成為具有“人文性”(Humanization)的教育者，學術化改革需在“學術性”與“人文性”之間保持平衡。[6]這一觀點為此后的教師教育學術化改革奠定了基調。由于擔心學術化改革后“學術性”會取代“人文性”，伊曼紐爾·亞夫的建議未被采納。[4]在實踐中，注重教學技能訓練仍然是20世紀70年代教師教育的主導方向。

(二)1980年代起：教師教育的學術化

隨著提高教師教育質量的呼聲不斷高漲，1979年，教育部成立的埃齊奧尼(Etzioni)委員會建議將非學術的師范?？茖W校升級為學術型師范學院。該委員會也贊同伊曼紐爾·亞夫的觀點，強調將教師培養成為具有廣闊學術視野與卓越教育教學能力的“教育者”。[6]這為師范學院的學術化改革指明方向，成為教師教育學術化改革最強大的推動力。

繼埃齊奧尼委員會之后，以色列高等教育理事會(Council of Higher education，CHE)也開始關注討論師范?？茖W校的學術化議題，并成立了由約瑟夫·丹(Yosef Dan)教授領導的常設委員會(以下簡稱“丹委員會”)，負責學術化改革中教師教育的課程設置。1981年，丹委員會發布了《教育學士學位指南》(Guideline for a B.Ed. degree)(以下簡稱“1981年指南”)。指南規定，將三年制師范?？茖W校升級為四年制教育學術學院(以下簡稱“師范學院”)，允許師范學院授予畢業生教育學士學位(B.Ed.)。[注]轉引自BOYD P，SZPLIT A，ZBRG Z. Developing Teachers’ Research Literacy：International Perspectives[M]. 1th ed. Kraków：Wydawnictwo Libron. 2022：303.這是教師教育學術化里程碑式的事件，標志著師范生學術水平的提高。1981年指南規定，師范學院的課程主要由四個部分組成：學科知識、教育學類知識、通識教育、實踐訓練，并在教育學類知識課程中增加了研究方法與學術素養類課程等，[7]課程的理論性與學術性得到強化。但CHE有意將師范學院和大學的“學術性”加以區分：相比于大學里的學術學位，師范學院教育學士的課業負擔更重，做研究的時間相對較少。1981年指南規定教育學士學位每年108個學時，遠高于文學或理學學士學位要求的每年60個學時。同時，1981年指南對師范學院所培養教師的期望是“已有研究成果的消費者”，而非知識的生產者或變革者。[6]

此后，師范學院的數量逐漸增加，從1980年代初的12所增加到1990年代末的27所。[6]這一階段，以色列教師教育順利完成學術化轉型，教師教育課程的理論性增強，師范學院升級為學術機構，其畢業生被授予學士學位；形成了師范學院與綜合大學共同參與的兩級教師教育體系，教師的學歷與質量得到提升。

(三)21世紀以來：教師教育的專業化

21世紀初，以色列在PISA測試中表現不佳，再次推動了教師教育改革。這次改革更加強調教師的理論學習及其與教學實踐的整合，強化教師學科知識與技能培養，肯定了教育研究的重要性，使教師教育的專業化不斷增強。

首先，設置強制的入職培訓期，促進理論與實踐的融合。2000年，教育部開始對獲得教學證書(Teaching Certificate)的新手教師實行強制性的一年入職培訓期(Induction year)。新手教師通過入職培訓期的考核才能獲得教育部頒發的教師資格證，成為正式教師。入職培訓期內新手教師需在中小學進行教學實踐，并定期在大學或師范學院開展理論研討。

其次，開設為期兩年的教育碩士課程(Master’s level programs in education)，強化教師的理論學習與研究。2004年，CHE準許師范學院和綜合大學開設教育碩士課程，并特別強調研究方法學習與學術寫作訓練。2006年，CHE任命的阿利亞夫(Ariav)委員會制定了新的統一的師范學院課程指導方針(以下簡稱阿利亞夫指南)，[注]轉引自HOFMAN A，NIEDERLAND D. Is teacher education higher education？The politics of teacher education in Israel，1970-2010[J]. Higher Education Policy，2012，25(1)：87-106.以取代1981年指南，指導師范學院的教師培養。阿利亞夫指南將“專業教師”定義為，能夠將教學科目的學科知識與教學知識進行適當整合的教育者。因此，與1981年指南相比，阿利亞夫指南一方面增加了分配給學科內容知識(Content Knowledge，CK)與學科教學知識(Pedagogical Content Knowledge，PCK)的學習時間，強調學科專業素養；另一方面又繼續肯定教師教育的“人文性”，認為教師首先是教育者，然后才是特定學科的教師，規定其必須進行2個學分的研究素養學習。[8]

二、以色列教師教育的兩級體系

以色列教師教育體系是師范學院與綜合大學相結合的兩級體系。師范學院主要培養幼兒園、小學與初中教師；綜合大學教育學院主要培養高中教師。教師教育作為一種雙專業教育，學生既要學習學科知識，也要學習教育學類知識。根據職前教師培養中這兩類知識學習順序的不同，可將師范學院的教師教育定義為“綜合模式”，即學科知識與教育學類知識在整個學習過程中相結合；將綜合大學的教師教育定義為“順序模式”，即先在大學的其他學院學習學科知識，而后在教育學院學習教育學類知識。

(一)師范學院：教師教育的綜合模式

目前，以色列有22所師范學院，均可授予教育學士學位(B.Ed)、教學證書(Teaching Certificate)與教育碩士學位(M.Ed)。[注]Israel Science and Technology Directory. Higher Education-College of Education[EB/OL]. [2023-09-29]. https://www.science.co.il/colleges/Colleges-of-education.php.師范學院旨在通過研究、創新的教學法和技術，引領教育和社會的根本變革，培養創新教師。[注]The Academic College Levinsky-Wingate. About the College[EB/OL]. [2023-10-20]. https://en.levinsky.ac.il/

師范學院教育學士學位的學制為四年。前三年，學生主要在師范學院學習理論課程，包括學科專業課程、教育學類課程與通識教育課程。其中，研究方法課程包含在教育學類課程學習中。第四年，學生需要在中小學校見習和實習，結束后可獲得教育學士學位與教學證書。師范學院的教育碩士計劃為獲得教師資格證的教師提供了進一步專業發展與學歷提升的機會，學制一般為兩年。教育碩士階段更加重視學生的研究素養培養，師范學院開設學術寫作、研究方法等課程，定期舉辦學術研討會并要求撰寫論文。教育碩士的最終考核有兩種方式：一種需要撰寫畢業論文，主題一般是與教育實踐相關的問題，學生主要進行實證研究。另一種無需提交最終的學術論文，只需完成期末考核或一個最終項目。

(二)綜合大學：教師教育的順序模式

綜合大學的教師教育通常是“4+1”“4+2”或“2+2”“3+2”的順序模式。大學其他學院提供學科知識課程，教育學院提供教學證書課程與教育碩士計劃。學生需要在大學內相應的學院獲得學士學位，對教學感興趣的學生可以通過選拔進入教育學院學習教育學類知識并進行實踐訓練，獲得教學證書，即“4+1”或“4+2”模式。也有一些大學(如希伯來大學)允許學生在本校其他學院完成第二年或第三年學科知識學習后學習教學證書課程，在四年或五年內獲得學士學位與教學證書，即“2+2”或“3+2”模式。教學證書課程一般持續一到兩年，兩年制課程主要適用于在本校其他學院內完成本科第二年或第三年課程學習的學生。教學證書課程主要包括教育理論、研究素養、教學法以及教學訓練。綜合大學的教育碩士學位課程與師范學院的類似，旨在促進教師的學習與教學研究，幫助教師提高自身教育教學水平與領導管理能力。

三、以色列教師教育的主要特色

以色列教師教育在75年的實踐探索中形成了自身特色，即注重非師范生的教育理論與實踐訓練，重視培育教師的研究素養，嚴格教師入職培訓與考核。

(一)注重非師范生的教育理論與實踐訓練

對于在非師范學院攻讀某一學科專業并期望從事教師職業的非師范生來說，教育學類知識是必要的，但在其已有的培養方案中卻是缺乏的。杜威在肯定教師“深入和靈活地懂得某一學科”對學生深入學習學科內容的重要性的同時，強調教師的教學應建立在科學原理而非經驗的基礎上，應重視教師教育的“智力方法”，而不是馬上成為“技藝的大師”。[9]

(二)重視教師的研究素養培育

教師教育中的學術性不只是對所教學科知識問題的研究，更體現在對教師職業活動的研究。[10]即美國學者博耶提出的“教學的學術”，[11]對教學實踐進行研究并服務于實踐。

以色列重視未來教師的研究素養培育，支持教師發展“教學學術”。師范學院與綜合大學均設立研究素養課程，為教師研究提供理論與方法基礎。2006年CHE發布的阿利亞夫指南，規定師范學院的學位課程中必須包含2個學分的研究素養課程，并指出研究素養是“教師專業發展的工具，如理解研究文獻和研究方法以及教師進行研究的能力(如行動研究、案例研究等)”。[8]綜合大學的教學證書課程也重視研究素養。如開放大學的教育研究素養課程便是一門應用課程，貫穿教學證書課程的四個學期，旨在“使新教師能夠通過研究的視角看到課堂和學校系統正在發生的事情，尋找促進和改善課堂和學校系統的方法”。[注]Open University. Educational Research Literacy[EB/OL]. [2023-10-23]. https://www.openu.ac.il/courses/55476.htm?_gl=1*l5jaht*_ga*MTQxNzE5OTUzMi4xNjgxNjM0MzYz*_ga_D925SY5X0Q*MTY4NDU2MTI3NC42LjEuMTY4NDU2MTMzMi4wLjAuMA.這充分體現了教師研究素養的實踐性。

此外，師范學院與綜合大學的教育碩士課程設立研討會與研究軌道，鍛煉教師進行應用型學術研究的能力。教育碩士課程中通常包含兩到三次學術研討會，研討會要求學生撰寫與教學問題相關的學術短篇論文并將其作為考核的要求之一。2012年，教育碩士計劃增加了可選擇的研究軌道，畢業論文是研究軌道的考核條件之一。有學者研究12所師范學院的820名教育碩士畢業生完成的學術論文，發現絕大多數都是關于課程、教學方法和教育問題的實證研究，并對教學工作產生了實際影響。[12]可見，教育碩士課程鼓勵教師進行應用型學術研究。

(三)嚴格教師入職培訓與考核

職前教育結束后，新手教師進入入職培訓階段。以色列教育部于2000年設立了一年的入職培訓期，由教育部進行頂層設計，中小學校與師范學院或綜合大學密切合作，建立了嚴格的教師入職培訓與考核制度，為新手教師提供實踐與理論指導。

除教學實踐之外，入職培訓期間將在綜合大學或師范學院定期舉行研討會。該研討會由有中小學教學經驗的學術人員領導，旨在搭建理論與實踐的橋梁，鼓勵新手教師反思自身教學實踐，結合相關理論生成自己的實踐智慧。在評估上，形成性評估與終結性評估相結合，形成性評估即入職培訓期間指導教師提供的評估反饋，終結性評估由督學或校長領導的委員會進行。最后，教育部將對評估結果作最終審核與定奪，為通過入職考核的新手教師頒發教師資格證，這標志著新手教師成為正式教師，進入職后教育階段。對于未通過入職考核的新手教師，教育部將建議其再進行一年的入職培訓與考核，或者認為新手教師不適合教學而結束其教師生涯。

四、以色列教師教育的未來挑戰

以色列教師教育在取得成就的同時仍面臨著諸多挑戰。具體而言，以色列師范學院教師教育管理的矛盾依然突出，師范學院的發展面臨地位與研究的雙重困境，教師教育中的多元文化教育不足。

(一)師范學院教師教育管理的矛盾突出

自1980年代以色列教師教育學術化轉型以來，師范學院的教師教育從先前的教育部全權負責轉變為教育部與CHE共同管理。然而，兩個管理機構權力邊界的模糊性與觀念的矛盾最終造成師范學院在混亂的政策下運作，成為搖擺在教育部與CHE意志之間的鐘擺。

一方面，教育部與CHE關于師范學院教師教育管理的職責尚不明晰，權力邊界模糊。1980年代師范學校的學術化轉型使其能夠授予學士學位，原則上應當轉由負責高等教育管理的CHE全權管理。然而，教育部不愿放松其對師范學院的控制，繼續通過掌握財政預算、干預學術課程設置以及控制教職員工的任命與招生錄取標準來維持自己的權力，削弱了師范學院的自主權。

另一方面，教育部與CHE在教育碩士課程的性質上存在沖突的看法。CHE將教育碩士定義為“學習型”學位而非“研究型”學位，認為教育碩士是知識的傳播者與應用者；教育部則認為應培養教育碩士成為知識的生產者與推動教育實踐的變革者。教育部與CHE觀點的沖突，最終導致教育碩士既不是完全的知識傳播者，也不足以成為知識的生產者，教育碩士學位課程的專業發展方向仍然模糊不定，課程的學術認證被迫延遲，阻礙了教師的專業發展。[12]

(二)師范學院發展面臨雙重困境

師范學院是以色列教師教育的重要組成部分，盡管在改革中升級為高等教育機構，不斷提高入學要求，教師教育的學術性與專業性也得到增強，但仍然面臨地位困境與研究困境，阻礙師范學院進一步發展。

首先，師范學院面臨地位困境，仍被視為次于大學的次級高等教育機構。1982年修訂的CHE法案規定，其中一些保障高等教育機構的學術自由和行政自主權的條款不適用于師范學院，[6]師范學院無權享有與大學相同的權利。一直到今天，師范學院仍被定義為次級學術機構(second-tier academic institutions)，是那些有興趣在教育領域豐富學術技能和理論知識的人的第二選擇，造成優秀生源的流失。[13]師范學院與大學的地位差距帶來政府撥款與資源供給的差距，進而影響師范學院的生源質量與教育質量。

其次，師范學院面臨研究困境，研究氛圍不夠濃厚，亦未能培養學生的研究興趣。與大學相比，師范學院教師教育者擁有的研究時間、研究預算都較少。這使得教師教育者僅將研究視作為職位晉升的功利性手段，[14]對研究的主動性和參與度不夠，導致師范學院內部未形成濃厚的研究氛圍，進而影響了學生的研究興趣。有學者指出，雖然師范學院教育碩士研究軌道的學生大多數提交了與教育實踐相關的研究論文，但追蹤其后的教師生涯發現，教育碩士階段進行的研究素養培育并未激勵他們在職業生涯中從事研究，他們進行研究的能動性與自主性仍然不足。[12]

(三)教師教育中的多元文化教育不足

多元文化教育是基于對民主的珍視和信仰，在有文化差異的社會中和多種文化相互依存的世界中確認文化多元化的一種教學和學習取向。[15]以色列是一個典型的移民國家，在民族、種族、宗教等方面長期存在裂痕與沖突。鑒于此，對教師進行多元文化教育應當成為以色列教師教育的重要任務。然而，盡管阿利亞夫指南中要求將多元文化教育包含在教師教育中，但實施效果欠佳，教師教育中的多元文化教育依然不足。[16]

首先，多元文化相關課程在教師教育課程中的占比較低，在實踐中的訓練不足。一項分析21所師范學院的67個教育學士培養項目和4個教學碩士培養項目的研究發現，多元文化課程的占比最低，一些師范學院只有少數與多元文化相關的非必修課程；[16]在實踐方面，對上述培養項目的分析中并未獲得有關這些項目讓實習教師在教學實踐中接觸不同社會文化背景的學生群體、考慮并應對學生的文化多樣性等方面的信息，很難認為實踐培訓促進了教師的多元文化教育。[17]

其次，以色列的多元文化導致了中小學教育系統的分裂，對教師的多元文化教育造成了結構上的限制。在教育部的集權管理下，以色列教育系統又分為多個子教育系統：國家世俗教育、國家宗教教育、阿拉伯教育和極端正統派(Ultra-Orthodox)教育。學生根據其種族、民族等進入不同的教育系統。學校系統的結構性細分反映在教師教育的模式上，表現為師范學院和大學因民族和宗教分歧而分裂：有單獨的培養阿拉伯教師的學院，有單獨的猶太國家宗教學校的教師教育，也有極端正統派學校的單獨教師教育學院。[18]遵循學校系統亞文化劃分的教師教育結構對多元文化教育形成客觀限制，進一步導致教師教育中的多元文化教育與教學實踐不足。

五、結語

以色列的教師教育經過75年的改革實踐升級為高等教育體系的一部分，形成了師范學院與綜合大學的兩級體系，這兩級體系之中也存在雙重張力。一方面，師范學院的學術性較弱，學生發展后勁不足；另一方面，綜合大學的教學技能培養不足，實踐訓練較為缺乏，需要較長時間適應中學教學。理想的教師教育是師范性與學術性的整合統一，是教學理論與實踐的融合共生。未來，師范學院需加強學術研究，綜合大學需強化實踐培訓，與此同時，二者均需始終促進理論與實踐的相互轉化，促進“教學學術”的發展。

以色列的教師教育模式可以為我國的教師教育提供某些啟示。首先，我國應該大力構建體現“教學學術”的“新師范”，適應師范大學的“去師范化”問題以及綜合大學辦教師教育的新趨勢。[19-20]我國師范大學與綜合大學均需不斷創新，改革教師教育課程設置與實踐訓練，將教學學術研究與教學實踐緊密聯系，把理論學習與實踐訓練相結合。其次，教育部可以完善中小學教師入職培訓制度。中小學需要強化教師入職培訓要求，將入職培訓與考核落到實處；師范院校與綜合大學負責新手教師入職培訓的理論指導，讓新手教師在參與與反思中促進理論與實踐的相互關照、對話與共生，盡快完成從師范生到合格教師的轉變。第三，改變重視學科知識、忽略教育理論的痼疾，加強非師范生教師的教育理論素養與實踐教學能力。當前，我國越來越多的非師范生，特別是清華、北大等頂尖高校學生進入教師行業。人們在歡呼其學科知識水平較高的同時，也不同程度地忽視了他們教育理論素養不足、實踐教學能力缺乏的問題。因此，高校要精心設計培養方案，促進培養對象學科素養與教育素養的高水平協調發展，引導他們努力成為教育家。