教材評價體系的建構與使用*
——以語文教材為例

鄭新麗

(寶雞文理學院 文學與新聞傳播學院, 陜西 寶雞 721013)

一、問題的提出

教材評價標準能夠上達基礎理論,下通實踐應用,具有莫頓所說的“中層理論”的特點。它需要在借鑒吸收學科專家開發的學科教材評價體系以及教育專家設計的通用的教材評價模型的基礎上,根據本門學科教材的特征和構成,形成定位準確、關系穩定、邏輯自洽的教材評價框架,為指標體系間的對話溝通及理論與實踐累加效應的形成奠定基礎[2]。教材內容的完善和教材功能的發揮,需要確定教材評價的基本取向,建構教材評價的指標體系。

國內外學者基于自身對教材的理解而建構的教材評價體系,在內容和結構方面各有不同。例如,丁朝蓬提出了教材目標、內容特性、材料呈現的三維評價體系[3]。高凌飚從知識文化、思想內涵、心理規律、編制水平、可操作性、風格特色與目標導向等六個維度建構了教材評價標準。[4]吳敏從教學指標、媒體指標、軟件指標等三個一級維度、十二個二級維度和二十六個三級維度等層面,建構了電子教材的評價標準。[5]劉興欽認為,應該從出版屬性、物理屬性、內容屬性、教學屬性、配合組織等五個方面建構教材評價標準。[6]唐麗芳、丁浩然指出,教材評價核心觀測指標應包括思想性、知識能力、文化傳承和教學實踐性等四個方面。[7]張增田、彭壽清認為,主體需要是教材評價的出發點和基本依據。[8]胡軍認為,可以從內容、教學、技術、學習機會、獲取性、實用性、安全性等七個方面建構教材評價標準。[9]侯前偉、張增田編制了“課程內容規劃-教學支持-文本呈現”及“功能-結構”的教材通用評價框架。[10]巴基斯坦的馬哈茂德(Mahmood)指出,教材評價應從課程政策、文本內容、認知發展等十一個維度進行。[11]德國伊萬(Ivan)認為,教材評價體系包括整體設計、主題設置、語言內容、電子信息等七個維度。[12](P73-109)

以上關于教材評價的研究成果表現出兩個方面的特點:一是關注點由靜態內容轉向動態使用,二是在研究維度、內容范圍等方面呈現出擴大細化的趨勢。但以上研究仍然存在以下不足:一是主次不分。內容是教材的主體,結構的安排、功能的發揮、政策的彰顯等,均是借助內容顯現出來的,但部分研究對教材內容關注不夠,從而導致研究的重點不明朗。二是分類不科學。有些研究將本應屬于內容屬性的指標歸到了其他維度,將本應與編輯屬性并列的物理屬性單列出來,從而導致指標歸屬的邏輯較為混亂。三是指標較為抽象。例如,多數研究提出了思想性、適切性等指標,但由于缺乏具體細化的指標,從而使得評價的實用性較弱。四是視角較為單一。已有研究多是從靜態的內容層面建構評價指標,從動態使用層面建構評價框架的成果較少。

從上述分析不難看出,已有研究依然存在一定的研究空間?；诖?本文在借鑒吸收學者們研究成果的基礎上,嘗試從橫向勾連和縱向互動的角度,構建多維整合的教材評價體系,以期為教材評價理論與實踐成果的豐富提供些許參考。

二、教材評價思維的審視與轉向

核心素養時代的教材評價要由對教材內容或結構的一維關注,轉向對教材內容、結構、功能等的多維分析。換言之,素養導向的教材評價要將靜態的實體思維與動態的過程思維結合起來。

(一)單一實體評價思維的審視

教材通常是以靜態實體材料呈現在大眾面前,這一實體材料或以紙質為載體,或以電子為媒介。無論何種介質的教材,一般都包括內容、結構與功能等基本的組成部分,研究者對教材組成部分的評價偶爾會暴露出如下問題:

1.單一的內容評價易于造成評價的真空化和去情境化

內容是教材的主體,也是教材評價體系中的核心元素。關注內容是教材評價的應有之義,但實體思維指導下的教材評價容易出現兩個誤區:一是評價的“真空化”。內容評價論者將復雜的教材內容拆分為概念、原理、文本等實體元素,認為這些元素是教材本身固有的,可以成為獨立存在的評價根據。但是從系統論的角度來看,從教材中抽離出來的內容元素并非是對教材“質”的必然還原,生硬地將內容從教材整體中剝離出來的評價,會導致內容在價值判斷方面的“真空化”。二是評價的“去情境化”。內容評價思維雖然也呈現教材內容與教學情境的聯系,但這種聯系僅是一種外在關聯,不會影響和改變教材內容的固有屬性[13]。即教材的內容價值可以脫離結構和使用主體而“自在自為”,這種思維方式遮蔽了教材的復雜關系,導致教材評價的“去情境化”。

2.單一的結構評價難以保證評價的自洽性和周密性

結構是教材的直觀外顯形式,是知識內容的承載體,也是教材評價中的一個重要元素。目前對教材結構的評價大體可以分為兩種類型:一種是將教材分為裝幀、印刷、單元圖表等組件,并對每個組件的水平和標準進行衡量。由于每個元素在教材中所占的比重和發揮的作用差異較大,因而這樣的分類評價會導致評價的主次不分或重心失衡。另一種是將教材分為編排體例、編寫方式等形式結構和預習提示、課文知識、練習活動等內容結構,或運用言語分類的方式,將教材分為組織與表達內容的深層結構和輔助與方便教學的表層結構[3]。不同研究者對教材結構持有不同的觀點,因而導致結構分類的標準難以取得共識。即便是同一研究者的結構分析,也因為結構劃分的松散而難以保證評價的自洽性和周密性。同時,從形式層面評價教材,忽略了教材的編寫過程,未能與教材編寫者的意圖較好的對接,從而導致教材組建的劃分較為主觀,研究結果的有效性較弱等問題。

3.單一的功能評價容易導致評價維度的松散和失調

從功能視角分析教材是教材評價的又一思路,這一思維是將外在的主觀需要同教材系統聯系起來,從而將抽象的主觀意圖具象化為可評測的指標。已有關于教材功能評價的研究大體可以歸為三類:首先,教材是承載了一定信息的教學工具,具有描述信息、輔助教學、支持評價等功能;其次,教材是統治階級實現社會控制、傳承道德觀念、傳遞思想文化的工具,具有較強的政治價值和社會功能;最后,教材是師生教學活動的文本,師生可以通過對教材知識的理解,發展和提升自身的核心素養。對教材價值理解的差異反映了研究者視角的不同,也反映了功能評價“各自為政”的狀態,這在一定程度上導致了評價維度的分散和邏輯上的失調[10]。功能是一種抽象概念,脫離了內容與結構的功能評價,會使評價指標的細化出現困難,即使勉強劃分出細微的指標,也會使指標的“公信力”不足,操作性不強。而這不僅直接弱化了評價體系的實踐性,影響了評價過程的平穩性,也降低了評價結果的指導性。

(二)教材評價應實現靜態實體思維與動態過程思維的整合

要改善上述教材評價“各自為政”的局面,就需要將具象的內容、顯性的結構和抽象的功能有機結合起來,形成一種橫向勾連的教材評價思維。另外,以實體形式呈現在大眾面前的教材,其背后隱藏著教材從規劃設計到呈現實體再到使用傳播等的復雜活動,這些隱性活動常常制約和影響著顯性的實體教材,對這些因素的衡量是教材評價不可或缺的維度。將橫向實體層面的內容、結構、功能與縱向過程層面的設計規劃、實體呈現、投入使用等勾連起來,并根據教育理念、課程標準、意識形態等,對縱橫兩個層面的各個維度進行內部細分,可以構建出立體性強和針對性好的教材評價體系。

教材縱向層面的設計出版、選用實施、收藏傳播等,或通過靜態成品的教材呈現,或借助實體材料的教材達成,因而實體教材就成為評價的焦點與核心。從系統論的角度來看,實體教材的內容、結構與功能是不可分割的有機整體,內容是結構存在的前提和功能發揮的憑借;結構是內容存在的依托和功能彰顯的條件;功能是內容的具象化和結構的承載體。因此,教材評價既需要將三者聚攏在一起,形成教材評價的多元視角,又需要將橫向的靜態實體與縱向的動態過程連結起來,以形成教材評價的立體思維。

從縱橫勾連的角度構建教材評價框架具有三大優勢:一是動態立體。教材內容的重要性及龐雜性,決定了內容設計需要多個部門、多個主體的通力合作才能完成。將教材評價放在內容規劃、實體呈現、教學實施的動態系統中進行考量,可以跳出從內容屬性的靜態一維層面研究教材的思維局限,有效改善主客體溝通不暢等問題,從而盡可能滿足不同評價主體的多元需要,確保教材評價的動態立體。二是邏輯周延。從縱向來看,教材的評價包括政策制度、內容屬性、使用體驗等內容;從橫向來看,教材評價包括內容、結構與功能等維度。從縱橫勾連的角度建構教材評價框架,既能夠明晰評價對象,凸顯教材自身的特征,又能夠使評價體系在不同主體間達成相應的共識,保證評價框架的邏輯周延性。三是指向穩定。在縱橫勾連對接的教材評價框架中,每個維度的主題均做了分化,使用者可以根據細化的指標與編者、出版社、教師等相關主體對話,從而確保評價標準的實踐性和可操作性。而且,在評價框架中,功能因為有了內容和結構的支撐而更易達成評價的穩定性,內容有了結構的明晰和功能的指引,而使細化指標更易取得認同,整個框架因三者的有機統一而使評價目標的指向更加穩定。

三、教材評價體系的建構

教材評價體系的建構主要是從歸置協調的角度,對教材的顯性特征和隱性過程做分門別類的安置,使各部分的內容、結構、功能等都能夠明確穩定和邏輯自洽,從而搭建教材評價的基本框架。

(一)顯性文本評價體系的建構

本部分吸收了以往教材評價成果的“設置評價維度,細分評價指標”的長處,對各維度與指標間的關聯關系進行了說明。如此就能保證評價體系的嚴謹與和諧,進而有效發揮評價體系的整體效應。

1.縱向評價體系的建構:文本規定-實體呈現-服務教學

我們平時看到的教材都是以靜態的文本形式呈現出來的實體材料。事實上,教材從規劃設計到出版印刷再到教學實施,是一個動態的多主體參與的過程。首先,國家教材局、教材審定委員會等機構組織,會制定關于教材的政策制度,形成規定性文本,對教材的定位功能、開發管理、使用條件等做出說明和規劃。其次,教材的政策文本規定好后,課程專家、學科專家等,會根據教材的政策性文本選擇和組織知識,形成符合國家意識形態和學生認知規律的教材實體。知識是教材的主體與核心,人類生產的知識按照不同的標準可以劃分為不同的類別,這些復雜的知識根據學科可以分為自然科學知識和人文科學知識兩大類。狄爾泰指出,自然科學需要說明,人文科學則需要解釋。[14](P29)這不僅說明兩類知識承載的內容和指向不同,也說明兩類知識在認知方式的選擇和教學目標的設計上存在一定的差異。例如,語文教材中的文言文既包含了對文言字詞、特殊句式等知識的理解和掌握,也包含了理解作品蘊含、解釋作者意圖、傳承價值意義的目的和功能,其教學目標常設計為審美、文化、情感等,其教學方式多采用想象、體驗、移情等。而數學教材中對某定理、公式的編寫多是省去了定理、公式的發現過程,直接呈現定理、公式的內容,其目的是讓學生掌握定理、公式并能在日常生活中運用,因而其教學目標常與知識、能力相對應,教學方式也多以積累、訓練為主[2]。無論自然科學教材還是人文科學教材,都需要完成學科知識的遴選和組織,以充實學生的知識基礎,提升學生的能力素養。但人文學科的知識在宣揚意識形態、傳遞文化觀念、建構超越性意義等方面,具有自然科學所無法比擬的文化優勢,因而本文將教材內容區分為知識和文化兩個維度。

教材是教學的基本媒介,服務教學是教材編寫的應有之義,也是教材評價的一項重要指標。因此,在前兩項工作的基礎上,研究型教師、語言專家等相關人員,還需根據教材的文本規定、知識內容、學生的認知規律等,科學合理地組織學習內容,保證教材的科學性,以滿足師生教與學的需要。此外,為提高使用者的興趣,確保教材的收藏與傳播價值,編輯、美工等專業人員還需對教材的物理屬性(如插圖、裝幀、排版等)做出設計,力求為使用者提供友好、有趣、賞心悅目的外觀界面,以提高教材的審美效果和師生的閱讀興趣。

縱向的三個維度即彼此獨立又相互聯系:文本規定是根基,只有在教材設計之初制定詳實明確的政策文件,才能為教材編寫與評價提供明確的要素和基本的結構,從而保證教材編寫與評價體系的堅實穩固。實體呈現是主干,它圍繞文本規定遴選和組織知識,充實教材內容,從而完成了從抽象的制度設計到具象的實體內容的轉化。服務教學是教材編寫與評價的最后階段,它從物理屬性層面對教材進行優化、美化,以增強教材的適讀性和美學效果。而且,這三個維度在尺度上呈現出跨學段、跨分冊、跨單元的特點,體現了教材評價體系建構的穩定性和針對性。

2.橫向評價體系的建構:內容-功能-結構

確定了縱向的評價體系后,還需從橫向對每一層面的連結方式做出分析。由于縱向三個維度具有不同的內容與功能,這些內容與功能通過相應的要素體現出來并通過特定的連結方式有機組織在一起,要素與連結是結構的主要成分。因此,橫向維度的評價就可以從內容、功能、元素和連結等維度展開,以增強評價框架的穩定性和針對性。

“文本規定”在制定教材相關政策制度,規劃教材設計方向,確保教材編審、出版、使用等的標準方面,具有獨特功能。其評價內容包括:教材概念的界定是否清晰,內涵與外延的表達是否清楚,教材價值與功能的定位是否準確,有關教材編寫、管理、審定等的政策制度是否可行,教材評價的標準、方法、體系等是否明確,等等。教材文本規定的內容較多,其主要元素是教材的開發、管理與評價,這些元素主要靠教材的價值定位和使用方法連結在一起。

前文已將教材內容分為文化和知識兩個維度,因而“實體呈現”維度就應從文化傳承和知識組織兩個層面來評價。從文化傳遞角度衡量教材,一要考察教材中作品的品質與質量,即教材所選的文章是否經典,是否具有超越時代的共通共享的意義;二要考查作品的價值導向,即從社會學的角度評價教材是否體現了公平性,能否正確引導社會發展方向等?；诖?文化傳遞層面的評價要素就可以歸納為意義的詮釋和價值的選擇,其連結方式主要是意義線索和價值立場。

知識組織層主要是由學科專家精心篩選本學科及其它學科的知識,將其以科學順序組織起來并放在教材的適當位置。知識組織在拓展學生經驗,發展學生思維,提升學生能力等方面具有積極意義。這一層面評價的內容包括:本學科的知識是否體現了基礎性、學科性、核心性和前沿性,是否符合學生的認知發展規律,學科間知識的連結是否緊密,所選的知識能否滿足當下公共生活的需要和未來生存的要求等[2]。其評價要素可以歸納為知識的基礎性、深刻性和先進性。這些元素主要靠知識的廣延性和靈活性連結在一起。

“服務教學”層面主要是運用科學的方法對教材的知識文化進一步細化、美化,其在吸引學生閱讀和使用的興趣、發展學生的批判反思和拓展遷移能力等方面具有積極的價值?！胺战虒W”維度主要衡量內容的組織能否匹配學生的經驗與興趣,是否體現了內容的情境性、實踐性等特征,能否提升學生的思維能力,語言、句段、圖表、排版、裝幀、印刷等是否符合美學效果,能否增強使用者的體驗,分冊與單元間的銜接是否具有邏輯等。其要素可以歸納為學習興趣、知識細化、拓展遷移等,其連結方式表現為語詞指向、單元主題銜接、分冊結構邏輯。

從橫向的內容-功能-結構的視角對文本規定、實體呈現、服務教學進行分類連結后,整個評價框架就呈現出較好的協調性和穩定性。加之所有指標均是從內容分析到功能分析再到結構分析,每一維度均用細化的要素連結起來,這樣就能夠保證評價指標的一致性和針對性[2]。經過縱向和橫向的架構后,整個教材評價框架就呈現出一種立體效果(見圖1)。

圖1 教材評價框架圖

(二)隱性過程評價體系的建構

靜態的教材評價對教材的編制與使用關注得較少,結果常因為部分內容過于復雜而出現指標交叉重疊、拆分困難、問責主體不明等問題。從系統論的觀點來看,實體教材和外部的編寫與使用是一個有機整體。實體教材決定外部編用,外部編用會影響實體教材。因此,教材評價除了從歸置協調的角度形成評價體系外,還需要從吸納整合的角度構建教材評價框架。吸納整合指的是將教材放在設計編寫、出版審查、傳播收藏等的過程中進行考量和分析,為不同評價主體提供對話溝通的機會,使教材評價在理論與實踐之間激發耦合,從而達到教材編寫與評價的累積效應。

首先,在關系中評價教材的設計與編審。教材的設計與編寫通常是國家相關部門組織課程、教材、編輯、美工等領域的專家,根據教育目的和課程標準遴選合適的學科內容,在服務教學的理念下設計全套、單冊和單元教材,最后編輯、美工等人員從傳播、收藏等角度對其進行加工,以形成圖文并茂的畫面介質和賞心悅目的閱讀感受。教材的設計與編寫絕非教育行政人員的“空想”,而是受到社會各種因素的影響與制約。脫離具體情境分析教材是不科學的,因此,從編審主體的實際出發是分析和評價教材的一個有價值的切入點[15]。教材的設計、編審與出版是一個動態過程,從文本規定的角度評價教材,既可以運用文獻法,從宏觀層面分析社會因素與教材設計間的相互作用,也可以與教育行政管理人員、教材編者、課程與教學專家等進行訪談,從微觀層面分析教材設計與編寫的程序、教材審查標準、教材編輯人員的素養等對教材開發、管理和出版發行等的影響。

其次,在實踐中評價教材的選擇與使用。教材評價的標準并不僅僅是教材的物理屬性,實踐活動中的價值尺度也是評價教材的一個重要依據。從實踐層面評價教材可以從兩個維度來進行:一是選用研究,即運用訪談、問卷等方法,分析各地區教育主管部門選用教材的標準,選用的教材與當地經濟、文化以及決策者之間的關系等。二是使用研究,即運用文本分析和觀察等方法,從師生教與學的角度分析教材。如教師設計的教學目標、確定的教學內容、選擇的教學方法等與教材之間的關系,學生的知識能力、思想情感、思維方法對教材的反向作用等[15]。一言以蔽之,實踐是分析和評估教材價值的來源和歸宿。

最后,在過程中評價教材的傳播與收藏。教材不僅彰顯著國家意志和事權,反映著編者的教育理念和思想,而且也體現著特定時代的政治、經濟、文化等因素。這些功能決定了教材具有一定的收藏和傳播價值,因此,運用調查、訪談、實驗等方法,對教材在境內外的接受與使用、收藏與傳播、購買與展覽等進行研究,就成為教材評價的應有之義。換言之,教材評價既要衡量其教學價值,又要分析它潛在的發展趨勢,以達到教材編寫不斷完善和超越的目的。

四、教材評價體系的使用

本文建構的教材評價體系,不僅對評價標準進行了說明,還對評價的方法與路徑進行了論述,從而使評價方法與縱、橫兩個層面各維度的指標形成相配套的系統。這就使得本文建構的教材評價體系能夠有效解決想評什么、能評什么和怎么評等問題。使用本文建構的教材評價體系,可以采用如下策略:

(一)熟悉評價體系,定位評價層次

本研究建構的評價體系,既有縱向維度的深入,又有橫向層面的勾連,因此,在使用本評價體系之前,研究者應先熟悉評價框架,再根據問題找準其層次歸屬,之后再與功能、結構進行關聯,如此便能準確評判研究對象,避免對問題片面和膚淺的認識[15]。例如,評價語文教材中“外國文學作品的選編”,研究者首先要將其定位到“實體呈現”的層面,考察外國文學作品中蘊含著哪些語言知識、傳遞了怎樣的文化觀念、具有哪些價值、與單元課文有怎樣的聯系、外國文學作品與該單元或整冊教材中的練習系統、助讀系統是如何關聯到一起的等問題。之后再將這些問題整合在一起,就可以準確定位外國文學作品的選編在本體系中的具體位置,厘清其與橫向其他元素的聯系。

(二)上通與下聯,拓展評價視野

教材評價并非橫向的一維分析,而是縱橫聯動的整體活動,它關注各類主體與教材互動過程中展現的意義關系。換言之,其評價不僅要反映教材本身的屬性特征,也要體現主體的價值追求,因此,在準確定位歸屬層面后,還要分析研究對象與上下層面的關系及相關問題的關聯,從多個維度拓展評價視野,保證評價的準確性[15]。例如,評價“語文教材中李白作品的刪存”問題,在確定了其“實體呈現”層面的文化傳遞維度后,還可以向下追溯到“文本規定”層的教材開發與評價維度,即李白作品在教材中的去留是特定時代教育目的、課程理念和教材觀的反映,受時代政治、經濟、文化等的制約和影響。向上可以延伸到“服務教學”,分析不同時期教師對李白作品的解讀、李白作品與學生經驗興趣的連接、李白作品的排版、裝幀、印刷所形成的界面等。構建了上述評價框架后,研究對象的定位會更加準確,歸因會更加明晰。這樣一來,就可以使相關責任主體審視教材政策制度的方向性、教材內容結構呈現的科學性,進而通過調整相關政策和自身行為來提升教材價值和教學質量。

(三)選擇研究方法,確定評價指標

完成以上兩步工作后,就需要根據研究對象的性質,選擇恰當的評價方法,確定合適的調查對象和評價指標。語文教材的工具性、人文性、綜合性、開放性等特點,決定了同一篇文本既可以入選中小學語文教材,也可以入選大學語文教材;既可以入選統編版、人教版,也可以入選蘇教版、滬教版、北師大版等版本。學段不同、版本不同,對學生身心的影響也會不同。例如,評價“《孔乙己》在不同版本教材中的編寫”,在研究方法上就需要考慮對比法和文本分析法。還可以根據研究目的和研究需要,選擇調查、訪談、課堂觀察和實驗研究等方法。調查訪談的對象可以根據研究條件和研究層次,聚焦在教育行政管理人員、課程與教材專家、教師與學生、編輯與美工等,然后根據評價標準選擇政策制度、內容屬性和使用體驗中的方向性、思想性、科學性、創新性等指標進行衡量。

總之,教材評價不僅要關注縱向和橫向兩個層面的內容、結構與功能等元素,揭示評價活動的要素與連結方式,還要考慮各維度主體的責任及對評價結果的影響。本文構建的多維結合的教材評價體系,能夠突破靜態實體評價思維的局限,為教材編評質量的提升以及師生科學高效地使用教材提供思路和方法借鑒。