論核心素養導向的小學語文兒童詩閱讀教學

李明超，李學斌

兒童文學是小學語文的課程資源，作為兒童文學體裁之一的兒童詩在小學語文各學段均有所體現，尤其在中、低學段占比較大。盡管學界對兒童詩的內涵理解不一，但大體可從兩個方面來理解。從主體屬性來看，兒童詩是特地給兒童寫的、符合他們內心世界和審美特點的詩歌[1]；從文體屬性來看，兒童詩是新詩的一種，它意境優美、節奏跳躍、想象豐富、更有著兒童的獨特視角和情趣[2]。即是說，兒童詩是一種以兒童為主要接受對象，符合兒童心理和審美特點的現代詩。它反映燦爛的童心，富含生動的意象，飽有韻律化的語言[3]；它用純質的幽默、令人莞爾的戲謔、大巧若拙的理趣，培育了一種難能可貴的詩性氣質和詩性人格[4]。

但是現實中，小學語文兒童詩閱讀教學卻呈現出諸多不盡如人意之處：片面的“字詞識認”窄化了兒童詩的豐富價值；淺顯的“內容理解”淡化了兒童詩的審美特質；機械的“朗讀訓練”淺化了兒童詩的情感內蘊；偏狹的“仿寫應用”弱化了兒童詩的創意表達；單一的“文本掌握”減化了兒童詩的生命本色。上述教學窘相，若從深層來看，根源在于小學語文兒童詩到底“要教會學生什么”“用什么教會學生”“如何教會學生”，即兒童詩的閱讀教學目標、教學內容、教學實施方式仍未說清。在當前基礎教育改革背景下，立足核心素養，實現人的價值回歸成為大勢所趨。想要煥發兒童詩的酣然詩性，就需以核心素養為導向煉制教學內容，實現由“教兒童詩”到“用兒童詩教”的教學路徑轉變。

一、指向核心素養：兒童詩教學內容煉制的基本理路

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課標”）進一步優化了課程及教學內容，即“基于核心素養發展，遴選重要觀念、主題內容……增強內容與育人目標之間的聯系”[5]前言4?；诖?，煉制小學語文兒童詩的教學內容須立足其文體特性、考量編寫意圖、聚焦核心素養，實現辯證綜合。

（一）立足文體特性，解讀兒童詩教學內容

一般而言，要準確解讀兒童詩需首先關注其“文體性”與“異質性”。兒童詩是寫給兒童的詩，它以兒童的視角、兒童的思維，用兒童的語言，描繪兒童眼中的世界，抒發兒童的內心情感[6]，這就奠定了兒童詩文本解讀“類”的共性基調，即“文本體式”；但每首兒童詩都有“個”的特色，即它的“異質性”，因而對其進行內容解讀并不能一概而論。

但即便如此，兒童詩解讀的“個性化”也要努力實現和“教學化”相融合。文本解讀是教師創造性的實踐過程，它基于教師認知經驗、精神活動特質，是教師個體生命感悟的彰顯。在語文閱讀教學層面，對兒童詩并不能進行純粹的文學文本解讀，它更應指向課堂教學內容的有機建構，將教師開放性、個性化的理解轉化為學生語文知識、能力及素養的有效提升。

如此一來，兒童詩的教學內容最終指向“人文化育”與“文化喚醒”。在教學領域，價值論主張教學存在的基本職能是促進人與文化的雙重建構，即實現人文化育[7]。兒童詩富含多維語文教育價值，因而對其解讀不應止于只是將“知識剝離”開來的傳統方式，而應由此衍生深化，努力實現個體精神的淬取與積淀，從而喚醒學生文化自覺，使其進行深刻的文化思考，并追求崇高的道德體驗[8]。

（二）把握編者意圖，明晰兒童詩教學內容

統編版小學語文教科書從學生語文生活實際出發，創設了豐富多樣的學習情境。單元主題情境成為兒童詩發展學生核心素養的基底，其所包含的單元語文要素為細化兒童詩教學內容明晰了方向。因此，教師務必要明確兒童詩單元主題情境，總覽教學內容，而后以之為導向，再深入兒童詩選文體例，提煉教學內容。統編版小學語文教科書將語文要素化為具體知識點或能力點統籌分布于單元范文系統、助學系統、知識系統、練習系統之中。由此，教師就需要從各相關系統中整體提煉語文要素，精準定位教學內容。

當然，教師在深度聚焦具體文本的同時還需綜合兒童詩編排體系，篩選教學內容。統編版小學語文教科書在編寫上關注到了學科中心與兒童中心的關系，以實現二者間的“轉換”，使學科知識能有效促進學生認知結構不斷由低到高發展[9]。教師要注意統籌分析語文要素在兒童詩所在單元及學段間的布局；在篩選教學內容時，努力做到使兒童詩內含的知識邏輯與兒童的心理邏輯相適應。

（三）對接核心素養，鉤織兒童詩教學內容

這一過程主要由三個層面構成：一是打造素養型的兒童詩教學內容。核心素養是“學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現”[5]4。就兒童詩而言，教師解構的教學內容需要與核心素養的“四維”相對接，實現教學內容的素養化。二是建構體系化的兒童詩教學內容。兒童詩教學內容既要實現不同維度核心素養之間的橫向關聯，也要實現各維度核心素養的縱向深化。與各維度核心素養相關的兒童詩教學內容不能“點到為止”，而應層層深入，以帶給學生持久而深刻的學習體驗。三是精選關鍵性的兒童詩教學內容。兒童詩的教學對象是學生，教師要致力于學生的發展，多思考對學生來說哪些內容是最有價值的，把教材中關鍵性的學習內容挖掘出來[10]，這樣便能優化兒童詩教學內容，實現其對核心素養的深度培育。

二、聚焦核心素養：兒童詩語文教育價值呈現

實際上，煉制兒童詩教學內容并非一蹴而就，其過程回環、反復。它不僅關注煉制策略本身，更為重要的是探求兒童詩選文本身的語文教育價值。在此，本文以統編小學語文教科書中的兒童詩選文為例，進行具體展現。

（一）浸潤詩韻，提升學生語言直覺

兒童文學作家圣野曾說：“詩和音樂常常是一起誕生的。詩和音樂是一對孿生的姐妹?！眱和娋哂幸魳沸?，并且首先體現在它的押韻上。因此，朗讀兒童詩就要感受它的音韻。如《小小的船》（一年級上冊，簡稱“一上”，下同）一共4 句，其中3 句押“an”的韻，加上句式較短，節奏感較強，營造出一種渾然一體的音響效果。

與此同時，還需品讀兒童詩，體會節奏。金波認為，“如果在每行詩中，有規律地安排聲音的抑揚頓挫，大致整齊地安排音組（或頓）的多少，就表現出了詩的節奏感。節奏也是感情的表現，它隨著感情的變化而變化”[11]。如朗讀《聽聽，秋的聲音》（三上）能使學生在頓挫悠揚的節奏中浸潤于秋天的斑斕之中，帶給其一份靜謐與美好。

除此之外，鑒于兒童詩的句式具有建筑美的特性，因而默讀兒童詩，內化句式也就成為題中之義。如在《影子》（一上）一文中，“影子常常跟著我”與“影子常常陪著我”，在分句之間形成對仗與對韻關系；而在《分不清鴨還是霞》（二上）一文中，整首詩歌除了在句式上整齊和諧之外，又注重長短句之間的錯落有致，讀來節奏鮮明，朗朗上口。在此，學生對兒童詩句式的內化既可以透過對其語音、語調以及節奏的誦讀把控而自然習得，也可以通過“句式元學習”而熟知，即借助提取語言句式、解析句式結構、練習句式轉換等方式，逐步實現由“知識性句式理解”向“能力性句式內化”轉變。

（二）感受詩境，豐富學生審美體驗

一方面，教師要引導學生走進詩畫，感受意象。中國自古就有“詩畫一體”“詩中有畫，畫中有詩”的說法。而兒童詩恰如一幅生動多姿、妙趣橫生的簡筆畫，教師需“引導學生通過整體感知、聯想、想象，感受文學語言和形象的獨特魅力，獲得個性化的審美體驗”[5]26。另一方面，引導學生主客相融，感受意境。對兒童詩來說，意境是個體的主觀感受與所有意象排列組合相融而形成的整體藝術效應[12]。它可以是《綠》（四下）中“所有的綠就整齊地按著節拍飄動在一起”所帶來的生命盎然之情；也可以是《在天晴了的時候》（四下）中由雨后“新綠的小草”“綻透的花瓣”“抹去水珠的鳳蝶兒”所帶來的清新與愉悅之感等。

其實，小學生對意象和意境的恰切感知并非是一步到位的，他們的審美體驗往往從感知形象開始。由此，教師可引導學生從捕捉感官形象入手。感官形象是兒童初讀童詩時所形成的初步印象，詩畫中的色、形、音、韻等各種感官信息往往能帶給學生直接而鮮明的感受。而后，引導學生關注人物立體形象。關注人物外貌、神態、動作等細節，能拓展學生視野，深入聚焦人物形象。最后，引導學生把握詩內全景形象。全景形象是大腦中所形成的各種形象的綜合，教師應引導學生領略兒童詩所呈現的整個情景，理解形象意義，從而超越單一形象的聚焦。

（三）體會詩情，深化學生對文本理解

相較于成人的理性情感，兒童詩中的情感往往具有藝術化與審美化的特點。通觀統編版小學語文教科書兒童詩選文，其表達情感的方式主要有以下幾種。

一是就“直接式抒情”而論，兒童的思維是具體的、形象的，他們易于將自己的情感寄托于生動有形、新鮮可感的事物之中。如《比尾巴》（一上）中，兒童的興趣點由尾巴“長”“短”的直觀比較過渡到“好像一把傘”的形象比擬。詩歌在表現兒童思維跳躍的同時，也抒發著其在探究過程中的新奇之情。二是就“意象化抒情”而論，生靈萬物是兒童最親密的伙伴，“鳥言獸語”是世間最動聽的語言。兒童在“物我同一”之時，潛移默化地注入了自身情感。如《植物媽媽有辦法》（二上）中，蒲公英、蒼耳、豌豆都成了探險的小勇士，它們“乘風出發”“去田野、山洼”“蹦著跳著……”伴隨眾多意象，能夠激發兒童的勇敢、堅毅之情。三是就“體驗式抒情”而論，兒童具有自我中心化、整體混沌化、潛意識化、詩性邏輯與游戲精神等特質[13]。如在《夜色》（一下）一文中，詩歌融人物、故事、情節為一體，由兒童內心害怕到其見到美好事物后的欣然之情，展現了兒童真實的情感心路。

相應地，教師應激發兒童內省的學習機制，通過其主體性、個性化的省察體悟，形成創造性的情感認識。其中，教師引導學生學會移情體驗，使之確實感受到兒童詩飽含的情感最為關鍵。當然，這里所說的移情只是讓“我”盡可能地貼近“他”，而并非讓“我”等同“他”，更不是讓“我”重合于“他”。因此，教師就要處理好兩方面的關系：一是要引導學生學會“物我同情”，將自身置于真實的文本情境中，設身處地感知詩文中人與物的情感波瀾；二是要引導學生學會“物我有別”，使自身適時從文本情境中抽離出來，從而更加理性地品評文本中人與物的情感內蘊。

（四）涵泳詩意，促進學生創意表達

對比其他文體，兒童詩在語言、節奏、基調、形式、結構等方面往往沖破與超越常規語言表達的限制，既充滿想象與創造精神，又蘊含濃厚的情感與撼人的魅力[14]。在教學層面，教師要珍視兒童詩的想象特性，引導學生循序漸進地開展創意表達。比如，鼓勵學生開展創意仿寫。以《怎么都快樂》（一下）一文為例，選文呈現給學生“跳繩”“踢足球”“打排球”等短語，教師可引導學生關注動詞的精確使用；在《植物媽媽有辦法》（二上）中，則引導學生選用“乘著風、紛紛出發、漂浮、炸開”等詞語仿照課文說話，將觀察、思考與表達相結合。

據此深入，激發學生創造與想象便成為可能。兒童詩選文與想象聯系密切，它形象而生動地呈現了兒童視野和心靈中五彩繽紛的詩意世界，以自由無拘的想象建構了兒童詩獨特的審美世界[15]。以《祖先的搖籃》（二下）為例，詩中暢想了祖先們“摘野果”“掏鳥蛋”“和野兔賽跑”“看蘑菇打傘”等種種新奇的畫面，將學生帶進了奇妙的想象世界之中。之后，教師還可引導學生想象：“在祖先的搖籃里，人們還會做什么？并仿照第2 或第3 小節再說一說”，從而將兒童的想象天性與創意表達相結合。

在此基礎上，引導學生品味深層意涵表達就成為關鍵。兒童詩的創意表達還體現在對隱喻內涵、邏輯推理的應用。如《繁星（一五九）》（四下）寫道“母親??！天上的風雨來了，鳥兒躲到它的巢里；心中的風雨來了，我只能躲到你的懷里?！笨耧L暴雨的肆虐與巢里的溫暖融融形成了鮮明的對比，為學生揣摩兩個“風雨”的不同含義奠定了情境底色。

（五）汲取詩趣，推動學生身心成長

“詩是生命中最善（心意）、最美（想象）、最真（直覺）的那些瞬間，它們閃閃發光。那光的源頭呢？就是那顆童心?！盵16]兒童詩閱讀教學要始終堅持“兒童本位”，依據童心不斷拓展。

一方面，尊重兒童化的審美空間。席勒認為，“審美趣味和美的教育的目的在于培養我們的感性能力和精神能力整體達到和諧”[17]。在兒童詩閱讀教學中，教師要善于理解、尊重兒童自由且稚嫩的審美視角，給予兒童精神休憩與生命歡暢的空間。另一方面，要引導兒童走向多元精神對話。這其中既包括引導兒童與自我的精神對話，如《怎么都快樂》（一下）一文，詩歌情節由“一個人玩”“兩個人玩”“三個人玩”到“多個人玩”，倡導兒童既能悅納自我，又能和他人友好相處；又包括引導兒童與成人的精神對話，如《一個接一個》（一下）一文，主人公“踩影子——睡覺——上學——跳房子——上課——講故事”，詩歌情節起伏變化，但主人公又總能化解內心的焦慮，使心情得到平復。詩歌深刻反映了當代兒童既向往個體自由，又希望與社會規范達成和解的心理。

三、踐行核心素養：兒童詩“雙線一體化”教學路徑建構

以核心素養為導向，煉制兒童詩教學內容有效解決了“用什么教會學生”這一關鍵難題；在此基礎上，兒童詩語文教育價值重構則撥開了“要教會學生什么”的目標迷霧；而要使核心素養落地生根，還要處理好“如何教會學生”的實施困局。

（一）教師要創新學習設計，強化任務驅動

“新課標”倡導以學生的“學”為主線，強調“設計富有挑戰性的學習任務”?；诖?，如表1 所示，教師“要通過設計表述清晰的任務鏈，為學生語文核心素養的全面發展指明道路?！盵18]

表1 兒童詩學習任務設計表

首先，關注“新課標”三重視域。具體而言，就是要實現所設計學習任務的目標及內容與“新課標”中的“學習任務群”、語文學習領域、課程目標的相關要求相匹配，確保其具有育人性、結構性、一致性的特征[19]。比如，兒童詩閱讀教學大體指向“文學閱讀與創意表達”學習任務群，按照其在第一學段的學習內容要求就應引導學生“感受大自然的美景與變化”“體會童真童趣，感受美好生活”。

其次，堅持以學習問題為引領。成熟理論認為，學習者成熟的程度從本質上決定了其學習和發展的邊界與可能性[20]。小學生的學習常常伴隨著感性經驗與尚未成熟的邏輯思維，故帶有一種不確定性及差異性。對此，兒童詩教學就應根據小學生身心成熟的階段性特點，確定學習的內容、方法和進度。鑒于低年級兒童思考抽象觀念的能力仍有不足，因而采用問題引導的學習任務更能調動學生的求知欲。

最后，指向核心素養有機培育。從結構上看，兒童詩學習任務基于核心素養而定位目標；由目標統領而設計具體任務；后者所包含的實踐活動最終又指向素養培育。在這一前后關聯的過程中，體現了素養培育“全面性”與“重點性”的統一。具體說，每一個子任務都以“語言運用”為支點，并體現了核心素養的四個方面，此謂之“全面性”；而每一個子任務在兼顧核心素養整體發展的同時，根據選文特點及學生發展需要，又進一步明確了需重點培育的素養維度，此謂之“重點性”。如第一個學習任務，學生在達成學習目標的過程中，以語言運用為基礎，培養了直覺思維，激發了審美意識，更為重要的是，充分感知了祖國語言文字的特點。如此，在兼顧核心素養所有維度的同時，又實現了培育“文化自信”的目的。

（二）教師要關注學生學情，完善學習指導

葉圣陶先生曾把學生比作種子，認為教師要為學生提供適當條件和養料，這就是教育的“培養性”。就兒童詩教學來說，針對學生在自主學習中遇到的困難，教師要給予如下方面的學習指導。

基礎層面，宜提供“誦讀菜單”，促進學生身心浸潤。誠然，字正腔圓的朗讀是浸潤詩韻的基石。在此基礎上，教師還應指導學生進行個性化朗讀，如在《秋江的晚上》（四上）一文中，借用“心理節拍”默讀“歸巢/的鳥兒，盡管/是倦了，還/馱著/斜陽回去……”感知那輕柔靜謐的節奏；在《花牛歌》（四上）一文中，和同伴“交互式”誦讀“花牛在草地里坐”“……在草地里眠”“……在草地里走”“……在草地里做夢”，領略回環的句式所營造出來的愜意?？傊?，教師要引導學生由“教讀”到“品讀”，讓兒童詩之韻留駐在心田。

中心環節，要聚焦“關鍵詞句”，提升學生詩境審美。海德格爾認為，語言是“存在”之家，是人生命的家園。教師要引導學生抓住語言文字這條“生命線”，引導學生細細斟酌，深入體悟。如《雷鋒叔叔，你在哪里》（二下）一文，教師可引導學生抓住“沿著長長的小溪，冒著蒙蒙的細雨，雷鋒叔叔……”及“順著彎彎的小路啊，踏著路上的荊棘，雷鋒叔叔……”等關鍵語句，通過“讀句子，想畫面，再根據課文內容，用自己的話說一說”，從而調動學生各種感官浸入細節之中。教學中，教師要引導學生從語言文字入手，以意象感知與理解為支點，加強學生審美體驗與積淀。

重要任務，是區分“情感類別”，增進學生具身體驗。相較于外在的語言結構，兒童詩內在的情感更難以把握。對此，教師可引導學生采用具身學習的方式，鏈接情感。如針對《祖國多么廣大》（一下）中的“直接性抒情”，教師宜強化朗讀教學指導，使學生融情于“飛舞的雪花”“發芽的柳枝”等祖國大好河山之中；針對《誰會飛》（一上）中的“意象化抒情”，教師可創設情境，引導學生通過角色扮演，開展仿真對白，感受鳥兒、馬兒、魚兒的情感世界；針對《彩色的夢》（二下）中的“體驗式抒情”，教師應鼓勵學生將內心感受投射到情境之中，或把外部事物的特性內化于自我，從而獲得個性化情感體驗。

難點之處，應立足“語體特性”，激發學生創意表達。在此，教師可依托問題支架啟發學生理解、想象與表達。一是多用“觀察型支架”，加強學生創意仿寫。教學中，教師可點撥學生抓住細節描寫、修辭化用等典型語用形式。二是活用“聯結型支架”，加強學生創造想象。如應用聯想進行“再造想象”，以某一形象為出發點，觸類旁通，形成新的形象；應用虛構進行“創造想象”，將學生的創造性想象引向對現實生活的深入探索。以《童年的水墨畫》（三下）為例，教師可鼓勵學生借助“視覺形象表達”，以涂鴉、插圖、沙畫等形式聯想文中兒童或自己在溪邊、江上、林中及其他地方玩耍、嬉戲的畫面，以此加深學生對童年的多彩暢想。三是巧用“推進型支架”，加強學生深層詩意理解。如《七子之歌》（五上）中，教師要引導學生準確理解“母親”“襁褓”“獰惡的海獅”等詞語的隱喻內涵，深入感受詩歌中隱含的對祖國的眷戀之情。

拓展進階，須關注“生活世界”，鑄造學生美好心靈。兒童詩承載著兒童對生活世界的觀察與思考，是兒童不斷探求真、善、美的外在體現。因而，兒童詩閱讀教學要引導學生通過對生命的發現與理解，實現兒童內心的暢然。如《雪地里的小畫家》（一上），教師可以引導學生議一議：為什么說小雞畫的竹葉、小狗畫的梅花、小鴨畫的楓葉、小馬畫的月牙是雪地里最好的畫作？由此，導向兒童對內心世界童真和童趣的發現、體驗及創造之旅。此外，還可以引導學生結合生活實際說一說：自己有這樣的生活經歷嗎，又有著怎樣的思考？通過與同伴及教師間的分享、對話，推動兒童的生命成長。

四、結語

發展學生核心素養是“新課標”的中心議題。兒童詩作為一種與兒童生命相契合的選文類型是塑造學生核心素養的天然通道。借助兒童詩選文，“學生通過感受、理解、欣賞、評價語言文字及作品，能獲得較為豐富的審美經驗，具有初步感受美、發現美和運用語言文字表現美、創造美的能力”[5]5。針對兒童詩閱讀教學中存在的價值窄化、審美淡化、情感淺化、表達弱化、功效減化等陳弊，以核心素養為導向煉制兒童詩教學內容為活化其教學生態提供了源頭新水；在此基礎上凝練而成的教學目標體現了兒童詩的多維語文教育價值；而通過“任務驅動+教師指導”的“雙線一體化”教學路徑則將上述教學愿景轉化為教學實踐過程，從而實現了“學生學”與“教師教”的有機統一?？偠灾?，在“新課標”理念下，實現兒童詩閱讀教學的“核心素養化”勢在必行，這就要求教師能夠精準解構文本、完善整體教學設計、統籌學生有效學習，最終實現語文學科的育人價值。