基于產出導向法的英語教師主導作用探析

摘 要：中高職銜接模式推進過程中，仍存在中高職教師缺少溝通、課程教學未統一規劃等問題。產出導向法有助于英語教師依據最終語言產出成果來統籌教學設計?；诋a出導向法中輸出驅動、輸入促成與以評促學的教學假設，教師可通過資源整合、情景驅動、任務設計、規則闡釋、評價制定與情緒支持等六個方面來改進中職英語教學設計。

關鍵詞：中高職銜接；產出導向法；教師主導作用

作者簡介：黃妍（1994.05-），女，福建廈門人，集美工業學校，助理講師，碩士，研究方向：中職英語教學改革。

一、研究背景

中高職教育銜接是構建我國現代職業教育體系的關鍵問題之一。當前，中高職教育銜接仍存在辦學實體建立淺表層聯系的標簽化問題與銜接體系未能結構性劃分的層次化問題。長期未能統一的課程體系是中職教育與高職教育相割裂的本質緣由。

中高職院校直接對接的3+2模式指初中生畢業后在中職學校就讀3年，緊接著在專業對口的高職院校續讀2年。該模式從頂層設計的角度完善了課程銜接體系的理論基礎，但卻暴露出中高職教師欠缺高效的溝通渠道，課程設置沒有統籌性闡釋說明，課程標準存在個人性偏差解讀，教學內容未經階段性統一規劃，課程資源亟待系統性優化整合，課程評價缺失聯系性交接討論等弊端。因此，中職生進入高職院校后反映中高職課程重復、內容枯燥、學習動機不足、學習習慣培養不扎實，因而其職業發展方向不明。

產出導向法注重語言產出，有助于中高職教師宏觀梳理課程銜接體系中的培養目標，微觀序化職教不同學段對學生語用能力的分項目標，有效解決跨學段課程銜接不暢的問題。其次，產出導向法多用于中高水平英語學習者，針對中職生的教學實踐研究較少。因此，針對中高職院校直接對接的“3+2”模式在校生展開基于產出導向法的教學實踐，探討酒店服務英語課程中的教師主導作用具有現實意義，能夠為中高職銜接英語課堂教學補充中職學段的基礎案例，完善職業教育的教學模式。

二、理論基礎

產出導向法的教學流程分三步：前期，教師通過驅動情境引導學生嘗試語言輸出，進而使學生明確自己的實際英語水平與最終教學目標的差距，促發學生的內在動機，驅動其開展英語學習；中期，教師利用教學腳手架促成學生選擇性學習后的課內與課外語言產出；后期，師生共同通過相應的評價標準對多項產出成果展開即時、延時以及回溯性評價，目的在于監測并適時調整教學進程、提高教學目標與最終產出的關聯度以避免學用分離、利用形成性評價直觀展現學生語言習得的內化積累瞬間。在這個過程中，教師起著驅動設計、示范性引領、教學腳手架支持等主導作用。

教師主導作用可分為縱向和橫向兩個維度，縱向分解任務，細化并序化子目標；橫向針對語言內容、形式與結構提供可被學生吸收的學習資源、過程性與持續性指導，適時捕捉語言促成契機以協助產出。針對低水平學習者，文秋芳建議教師通過設計再次分解的若干項子任務來降低學習難度。曹巧珍認為，減少任務量或者降低目標要求同樣能夠確保低水平學習者順利完成任務，達到縱向分層的目的。教師主導下，教學支持材料的選擇以學用一體為指導思想，致力于輸入材料服務于產出目標，產出目標決定輸入材料的選擇。

盡管我校的中高職銜接班（3+2學制）所招收的學生入學錄取分數普遍高于普通中職班，但中職生學習特點趨于相近，均存在學業基礎不扎實、信心不足、學習習慣不良、學習動力不足、學習態度不佳等問題，他們屬于英語教學中的低水平學習者。因此，在基于產出導向法的中職酒店服務英語口語的聽說課教學中，教師的主導作用體現在教師高結構設計以支持學生低結構產出。

三、教學實踐案例分析

本研究采用文獻研究法、問卷調查法、訪談法與行動研究法對我校中高職銜接班（3+2學制）三年級旅游管理專業學生開展前后對照實驗，目的在于通過英語課堂教學組織形式的前后對比了解的基于產出導向法設計的教學支架的情況及其效果與缺陷，為教學支架的開發原則補充思路和依據，以期改進課堂教學。

筆者在任教的20高職旅管班展開為期4周的教學實踐，教學對象共33人。前2周未采用教學支架，而是單純以課堂習題為主運用PPP教學法授課，即呈現、訓練與運用，后2周運用基于產出導向法設計的教學支架展開授課。教學內容選自旅游教育出版社《酒店服務英語口語：情境互動任務型教程》。該教材的編寫并非基于產出導向法理論，但內容本身自帶情境，所以筆者需整合線上線下教學資源重構輸出驅動、輸入促成與以評促學教學流程。兩個單元的教學內容均為前廳服務英語的使用，下面以上述教材中的Module2 “Reception”為例，介紹基于產出導向法的教學支持材料使用情況。

（一）課程教學資源整合

由于沒有專門的中等職業學校酒店服務英語課程標準，因此根據職業教育“崗課賽證”綜合育人課程體系理念，本單元教學資源可參考線上線下軟硬件資源、網絡資源與高職旅游管理相關專業、比賽政策材料。調查顯示，62%的中職生認為教師整合的教學資源能夠幫助自己明確酒店情境要素，例如交際話題、目的、身份與場合；而37%的中職生反映具體交際活動的目的不夠明確，這可能與教師錯誤預判學情，導致任務表述過于簡略有關。

教師在資源整合方面發揮的主導作用有：第一，實訓室、服裝、教材配套視頻等軟硬件資源有助于教師引導學生進入酒店前廳情境，為學生探索酒店前廳部門建設提供方法論指導。第二，教師自主開辟中高職教育銜接途徑，熟悉高職相關教學、實習標準，這樣能夠減少盲目備課所帶來的不科學的教學設計因素。第三，中職生對學習的態度傾向于被動接受，鮮少主動探索。教師主導的課程教學資源整合能夠有效規避課堂教具與學具缺失導致的生硬導入交際情境、應付組織對話產出與注意力分散等問題。

（二）驅動問題情境設計

教師在這一環節的主導作用體現在設定產出目標并編制職業情節鏈，為學生創造在真實交際情境對話的條件。Module2“Reception”的單元總任務為學生運用前廳服務用語開展前廳接待工作，子任務之間由酒店前廳部門新進職員構筑酒店情境入項，參與崗前培訓、爭取上崗資格為劇情線索，教學活動循序漸進。教學流程設計受情境驅動，有細分情節，能預設成果，且邏輯合理，教師主導教學材料使用的有效性評價指標。同時，學生也普遍認為情節鏈設計能夠幫助自己更好地進入情境，主要體現在能夠顯著提高學生語言輸出的自覺性、自信心和迫切程度，印證了產出導向法中知困而后省的輸出驅動假說。

（三）課前任務支架搭建

各子任務下具體課堂活動的教師支持材料主要分布在產出導向法教學流程中的輸出驅動環節、輸入促成環節、以評促學環節。根據問卷調查與學生個人訪談的結果可知，74%的學生肯定了課堂任務單、音視頻資源、對話模板、實物道具、活動形式示范、優秀學生作品示范、語料庫等教學支架在個人學習中的積極作用。

小部分學生以初始活動為基準，弱化了在教學過程中實時改進的教學支架的作用。教學支持材料受低水平學習者語言產出的隨堂生成性影響，不可避免地存在需改進之處，其有效性可通過全面完善教學支架、多次推演教學發展、盡量降低學情預期或再次簡化教學流程得以提高。

（四）課中活動規則闡釋

根據具體主題大概念與語言大概念的不同，教師通常會設計相匹配的教學活動，教學活動規則闡釋也因此富于變化。此外，61%的20高職旅管班學生反映課后不會主動復習課堂所學內容，說明教師應該在有限的課堂時間內提高教學效率，所以課堂上留給教師解釋活動規則的時間不多。

調查結果顯示，仍有25%的中職生未能明確教師對課堂活動內容與最終成果形式的陳述與解釋，學生主要的困難之處在于子任務中的最終產出活動。最終產出活動通常是指學生經過整體單元學習后，綜合運用結構化語言知識與技能解決復雜的職場問題，帶有探究性、調查性、實踐性等特征。教師往往需要設計大量線索、規則框架、限定提示以契合職場情境，但是龐大而復雜的活動規則無法在課堂詳細說明，同時中職生也無法在短時間內理解抽象的教師口頭指令。

為使教師設計的最終產出活動達到學習效率最優化，最好的辦法就是利用課外時間，采用英文為主中文為輔的文字說明、圖片或視頻來示范活動流程、專家規范、教師改編、優秀學生習作模板，分組或分批針對學生各自的交際身份展開詳細到句型的解釋。其中，視頻支架效果最直觀有效，圖表次之，文本僅限于說明單句操練活動規則，不建議運用于步驟繁雜的團隊口語操練中。此外，教師要銘記英語教學以語言知識與技能的運用為基礎，學生的重心不應放在與語言訓練無關的過程上。針對低水平學習者語言產出的話語結構支架應具有既定性、限定性與確定性，規則闡釋應細分到每個動作與問答句型。

（五）課后評分規則制定

課后評分規則的制定主體不限于英語教師，與主題大觀念相關的企業工作人員或導師、專業課教師、畢業生均有對評分規則提出建設性意見的專業職場背景。

評分規則中評分項目的來源與產出目標的選擇緊密結合。教師通過梳理《國家職業標準：前廳服務員》了解中職至高職畢業生的職業能力要求，參考《全國職業院校技能大賽酒店服務賽項規程》描述各個評分項目的具體語言產出表現，結合《2020級旅游管理專業高職班（3+2）人才培養方案》優化評分項目的在地特色，整合中高職英語課程標準、專業教學標準與頂崗實習標準一體化設計銜接兩個學段學生的語言產出內容，由易至難規劃語言形式的內化層級，由繁至簡搭建話語結構為學生提供示范輔助。

以最終產出活動評分規則為例，通過預先發放評分規則使學生明確產出目標，描述性評價標準則提供具體的評分依據。90%以上的中職生認同評分規則的指導作用，他們表示根據評分項能夠明確語言產出內容，多方評價能夠保證評價的合理性與有效性，描述性打分憑據有助于改進自身不足。有的學生反映評價只是形式，沒具體反饋。通過師生反思報告發現，教師默認學生能夠通過打分憑據反思自己的學習過程，后續未統一在課堂上進一步點評具體的評分細節，這是需要改進的地方。

近70%學生的課堂參與度相較于傳統課堂有顯著提高，且能夠獲得實際語言產出，說明基于產出導向法由教師主導針對低水平學習者實施的高結構設計低結構產出能夠有效改善中高職教育銜接下英語課堂學業要求不明、學用分離、無效評價等教學現狀。

四、研究結論

從語言產出的內容來看，低水平學習者基于產出導向法與傳統PPP教學模式的語言產出內容大體一致，都是以課文為載體替換貼近自身生活的背景信息。不同之處在于，產出導向法從課堂組織形式上賦予了學生真實的職場情境體驗，學習參與度、產出獲得感與交際質量全面改進的課堂教學離不開復雜信息的處理與轉換輸入。

除了從資源整合、情景驅動、任務設計、規則闡釋、評價制定五方面為中職生構建能夠促成其語言輸出的交際條件外，在采用產出教學法初期，教師還應耐心引導學生的正面積極情緒，降低學生的畏難心理，反復告知學生基于產出導向法的語言學習與以前的語言學習并無二致，削弱學生對新型教學法的排斥感。

本文從研究對象的視角，通過強化教師的主觀能動性對以往產出導向法多針對中高級水平學習者的教學實踐提供了具體的案例補充，發現教師自身專業素養水平對中高職銜接課堂的設計中起著主導作用。同時，基于產出導向法的教學方式能夠促進師生學習共同體的發展，實現教與學的良性循環。

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