基于產出導向法的大學英語課程思政融入路徑探究
——以《新標準大學英語綜合教程2》“大學文化”單元為例

周 芬

（臺州學院外國語學院，浙江 臺州 318000）

一、引言

全面推進高校課程思政是落實立德樹人根本任務的戰略舉措，各類課程要與思政課程同向同行，構建全員全程全方位育人大格局。大學英語是高校課程中一門重要的基礎必修課，但該課程思政育人功能卻未能充分發揮，究其原因，主要有以下兩點原因：一是現存教材內容缺少思政素材，教材內容缺少中國文化元素和思政元素。二是教學過程中缺乏包含思政元素的教學設計。教學以語言知識點的講授為重點，未深入挖掘課文中所蘊含的文化背景、思政教育內涵，教學方式無法充分激發課程的思政育人功能等。當前，大學英語課程思政教學改革仍然處于摸索和起步階段，面臨一個新問題：如何在大學英語教學實踐環節中探索出一種行之有效的課堂教學模式，將語言知識的傳授、技能的培養與思想政治教育三者充分融合，發揮課程的育人功能，實現課程思政的目標。

二、理論框架

(一)產出導向法概述

產出導向法（production-oriented approach，簡稱POA）是文秋芳教授創建的大學英語課堂教學理論[1-6]，新修訂后的理論體系引入“學習中心”“學用一體”“文化交流”和“關鍵能力”的教學理念，采用若干“驅動—促成—評價”循環鏈構建課堂教學流程,創建了適合中國本土的大學外語課堂教學模式。

作為“本土化”的外語教學理論，產出導向法（POA）已有不少高校一線教師開展多輪教學實驗，產出了一批教學研究成果。這些研究成果大致可分為三類:一是深入探討產出導向法中教學流程各環節的實施策略。楊莉芳[7]闡釋了產出導向法“驅動”環節中微課設計的具體實施方案和流程；曹巧珍[8]通過論述“促成”階段教師的“腳手架”作用，探討了在課堂實踐中逐步搭建腳手架的實施過程；邱琳[9]基于單元教學實踐研究，探索出精細設計語言促成環節的原則和手段；孫曙光[10]通過課堂反思性實踐，提出一套“師生合作評價”的原則和方法等。二是通過教學實踐探索產出導向法的教學成效。張伶俐[11]檢驗了產出導向法在一學期教學中的總體有效性；張文娟[12]測量了單元教學中“產出導向法”對寫作質量的影響等。三是探索基于產出導向法的英語課堂教學模式。孫亞[13]基于認知語言學驅動的語言教學觀和產出導向法理論,建立了商務英語詞匯教學模式；高頻[14]運用產出導向法理論，構建了大學英語聽說翻轉課堂教學模式等。

（二）產出導向法運用到大學英語課程思政教學中的理據

產出導向法可運用到大學英語課程思政教學改革中,理由有二：首先,該理論中“文化交流”“關鍵能力”的教學理念與課程思政目標高度契合,英語課程既要實現提高學生英語綜合運用能力的工具性目標，也要達成高等教育的人文性目標,培養學生傳播中國文化的能力，解決復雜問題的能力，幫助學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀；其次,該理論的教學流程可操作性強,可為大學英語課程思政教學改革提供具體的行動指南。產出導向法教學流程包括“驅動”環節（motivating），“促成”環節（enabling），“評價”環節（assessing），這三個核心環節環環相扣，層層推進，將輸出與輸入對接，強調產出活動在語言學習中的作用，是一種高效的課堂組織形式。

目前，鮮有探討把產出導向法理論運用到大學英語課程思政教學的相關研究文獻，探究基于產出導向法的大學英語課程思政融入路徑，既可以探索大學英語課程思政教學改革實施新路徑，也可以從課程思政視角豐富產出導向法理論的教學實踐。

三、基于產出導向法的大學英語課程思政融入路徑

本文基于產出導向法理論和方法，結合具體的單元教學案例，從課程思政視角構建大學英語課程思政教學模式，其融入路徑大致可分為三個流程：教學準備—課堂實施—效果檢驗。

（一）教學準備

POA教學理念認為，實現大學英語課程人文性目標需要通過精心選擇產出任務的話題和教學材料，巧妙設計教學活動形式等途徑來實現[3]551。由此可見，教學準備中教學材料的選擇，產出場景的設定在整個基于產出導向法的大學英語課程思政教學模式中占據重要地位。

1.分析教學主題

本文依托《新標準大學英語2》第一單元來展示融入課程思政元素的POA 教學設計流程。本單元的教學主題是“大學文化”，該主題與大學生學習生活密切相關，所涉及的內容面廣而多，而本單元聚焦探討大學學習生活和高中學習生活的區別，引導學生思考接受大學教育的意義，幫助學生建立正確的學習觀，因此，從課程思政角度來說具有一定的教育意義。

2.設定產出場景

本單元產出場景設定為：新學年開始了，你所在的大學開展了一系列的新生入學指導活動。在這些活動中，校英語廣播電臺將舉辦一個幫助新生順利適應大學學習生活的訪談節目。你將參加訪談，談談高中和大學學習生活的區別以及接受大學教育的重要性。

在POA 驅動中，產出場景的設定能激發學生產出表達的欲望，所設定的交際場景包括話題、目的、身份和場合四個要素，具有潛在的交際價值[15]9。上述產出場景中，產出的話題是“談論大學與高中學習生活不同以及接受大學教育的重要性”；產出目的是參加校英語廣播電臺的訪談節目；訪談節目中的身份主要包含高年級學生、主持人和廣大大學生聽眾；產出場合是廣播節目現場。

3.擬定產出目標

產出目標需要緊緊圍繞產出場景而設定，本單元產出總目標是：能談論高中與大學學習生活的不同，對接受大學教育的重要性發表觀點看法。該產出總目標可細分為兩個子目標：一是能談論高中與大學學習生活的不同；二是對接受大學教育的重要性發表觀點看法（見圖1）。

圖1 產出總目標和子目標

產出目標主要包含功能目標和語言目標[16]21?；诋a出導向法的大學英語課程思政教學模式有機融入思政目標，通過最終達成產出總目標，既實現課程思政目標，同時實現“概述區別”和“陳述觀點”兩個交際功能目標，并學會使用每個功能目標對應的語言項目（見表1）。

表1 產出目標說明

4.精選教學材料

大學英語的課程思政教學需要精心選擇可實現人文性目標的教學材料，深入挖掘教材中的思政教育元素，積極補充促成教學素材。在選擇課外素材時，挑選思想境界高、弘揚正能量的材料，幫助學生建立正確的思想價值體系。

本單元包含兩篇文章。第一篇文章標題是“大學已經不再特別了”（College just isn’t special any more），課文討論了20 世紀60 年代和現在的大學生活，文章結構層次分明，運用了大量對比性語言資源展示兩個不同時期大學生活的特征，邏輯結構清晰，容易被學生理解。第二篇文章標題是“后一切的一代”（The post-everything generation）,課文通過回憶表達了作者對他所屬的后現代一代大學生的看法，文章的語言偏口語化，行文碎片化，文章本身屬于后現代化風格。

秉持“產出目標決定說”原則[17]20，課題組對部分單元教學材料進行了“刪減”，保留第一篇文章，刪除第二篇文章，主要因為第二篇文章涉及大量文化詞匯和俚語表達，文風晦澀難懂，學習負擔重，不利于產出目標達成。另外，課題組也在原課文教學材料基礎上進行“增補”，主要增補文字材料“How college life is different from high school life?”“Why a college education is important”和習近平總書記寄語青年的雙語文章；視頻材料“What are universities for?”“Why do we go to university?”等，以此作為產出子目標1和2的促成補充材料。

（二）課堂實施

POA教學實踐通常以單元為教學單位，確定單元產出總目標，然后將其分解為若干有前后邏輯關系，但各自相對獨立的子產出目標。在整個教學流程中的促進環節內部，采用平行推進式，進行若干驅動—促成—評價的微循環，以完成一系列子產出目標，從而最終順利完成產出總目標[6]50。

基于產出導向法的大學英語課程思政教學模式注重在整個教學流程中融入思政設計，以思政為導向來確定產出總目標，各個子目標中分別設定對應的思政子目標。在促成環節中，可在促成活動鏈的各個促成活動中有機融入思政元素；在評價環節中，在對產出任務確立評價維度時增加思政元素評價維度（見圖2）。

圖2 基于產出導向法的大學英語課程思政教學流程圖

1.驅動

驅動教學可分為三個步驟：教師呈現產出場景；學生嘗試產出；教師說明產出目標[3]553。

在呈現產出場景時，可以采用循序漸進的原則，逐步激發學生的產出興趣，讓學生充分意識到完成產出任務的必要性。課題組在引出此單元產出場景時，采用“短視頻導入—新聞片段解讀—訪談初產出”三個步驟環節，先為學生播放一個短視頻，該視頻內容是多位大學生談論高中和大學生活不同之處的訪談集錦，用以提高學生對此類話題的關注度；然后播放新聞片段，新聞片段聚焦大學新生適應大學生活過程中所暴露出的各種問題，以此進一步激發學生思考問題產生的原因和解決對策；最后為學生播放本單元的產出場景，學生結對基于產出場景進行產出準備，然后邀請部分小組演示訪談場景。學生產出嘗試過程中暴露出一些問題，如訪談內容簡單、對比性語言資源使用量少、話輪結構層次不清等。教師對學生的產出嘗試進行點評，明確說明本單元產出目標。

在整個驅動環節，課題組遵循漸進性原則，讓學生先認識問題的嚴重性，然后產生解決問題的意愿。產出總目標的說明注重思政導向，向學生闡明兩個子目標之間思政方面的邏輯關聯，先讓學生明確大學的學習生活特征，繼而思索接受大學教育的意義所在。

2.促成

促成活動的設計需遵循漸進性，精準性和多樣性原則[17]22。課題組針對第一個產出子目標設計了一系列活動，促成活動從內容—語言—結構三個方面以活動鏈的形式逐層推進（見圖3）。

圖3 融入思政元素的子目標1的促成活動鏈

促成活動第一步：“閱讀材料、補全信息”注重從內容層面促成，教師以列出要點的形式，呈現高中生活和大學生活的區別，讓學生通過完成促成任務1，豐富訪談內容，為完成產出任務奠定內容基礎。促成活動第二步和第三步分別促成語言和結構，“概述區別”要求學生運用對比性語言資源概述區別；“話語結構改寫”引導學生梳理訪談話語中的話輪層次，完善話輪結構。整個促成活動鏈按照先內容、再語言、后結構的促成順序循序漸進展開，促成活動的設定既精準對接產出任務，又解決了學生初產出時暴露出來的問題。促成設計也遵循“多樣化”原則，活動類型包括閱讀與補全，口頭概述區別，改寫和完善話語結構，角色扮演等。

基于思政目標和具體活動特征，可在促成活動鏈的各個活動中有機融入思政元素。在“閱讀材料、補全信息”促成活動中，學生在完成補全信息活動后，要及時撰寫反思日志，反思高中與大學學習生活的區別，深化對大學學習生活特征的理解，以此幫助學生樹立正確的學習觀?！案攀鰠^別”和“話語結構改寫”促成活動中增加了思辨能力培養思政元素，“概述區別”先把對比性語言資源分門別類，再以促成活動1 中的區別內容為依托，輔以小句翻譯和句子糾錯讓學生練習，引導學生關注語言表述的邏輯性，最后讓學生連句成篇口頭概述區別?！霸捳Z結構改寫”增加蘇格拉底式提問技巧和中國發言人答記者問答辯技巧導入練習，幫助學生理解話輪結構，培養學生思辨能力?！敖巧缪荨比谌塍w驗和建構思政元素，增加預演和及時點評環節，引導學生充分體會角色的情感，對角色形成充分的認知和合理的建構，通過自我反思，交互合作，來深化對產出任務主題的認知，實現該產出目標中的思政目標。

3.評價

評價包括“即時評價”和“延時評價”。即時評價通常發生在促成活動教學過程環節中，教師對學生在促成活動中產出的問題適時點評和開展針對性教學；“延時評價”是對學生總產出任務成果中所暴露出的典型問題開展師生合作評價[18]422。

師生合作評價貫穿課前—課中—課后三個階段。課前，課題組收集學生轉寫的訪談文本，通讀文本后，發現在經過前面促成環節學習后，絕大多數學生產出任務中的訪談內容較初產出時有明顯增多，語言表述中使用了一定量的對比性語言資源，話輪結構比較完整，但不少學生在訪談中缺乏交際適切性，較少考慮訪談的交際場景和目的，主持人與被訪談人缺乏互動，訪談缺少聽眾意識。究其原因，學生產出文本中出現的語用問題，可能與前面促成環節中著力促成產出任務的內容，即語言和結構方面，而語用知識促成不足有關?；谶@些典型問題，課題組設定的評價維度1 和2 關注語用交際適切性，所對應的評價內容聚焦學生產出樣本中的典型問題，評價維度3 注重從課程思政視角評價學生產出成果，通過提高訪談中聽眾的參與感，引領聽眾，服務聽眾，最終達成訪談目的，幫助學生聽眾建立正確的學習觀和人生觀。

課中，教師首先帶領學生對典型文本進行評價，引導學生對比樣例，歸納其中的語用特征，然后教師運用真實訪談語例開展言語交際適切性促成教學，最后讓學生修改有語用失誤的典型文本。課后，針對產出文本，學生以小組為單位開展互評、自評，然后修改完善各組產出成果。

（三）效果檢驗

基于產出導向法的大學英語課程思政教學可采用過程性檢驗和結果性檢驗相結合的方法，檢驗其教學模式的實施效果。過程性檢驗檢驗方法具有及時性、動態性和靈活性特征。課題組在開展產出導向法與課程思政教學相融入的教學實踐中，多次運用課后隨即訪談和反思日記方法，及時收集學生對教學流程各個環節的反饋意見，然后依據學生反饋意見和接受程度合理調整教學驅動—促成—評價各個環節的實施內容和手段,這樣既有利于更加高效地開展各個環節的教學，也有助于探索產出導向法與課程思政教學相融入的最佳路徑。

在實施基于產出導向法的大學英語課程思政教學一個學期后，課題組采用前后測和調查問卷形式對教學改革實施最終成效進行了檢驗。分別在實驗班學期初和學期末實施了英語綜合水平測試，重點檢測口語和寫作等產出技能，評估其產出水平是否得到有效提升；在教學改革實施前后的調查問卷中，設置與跨文化交流能力、解決復雜問題能力和思想品德相關的問題,觀測學生在這些能力方面的成長軌跡。前后測數據結果顯示，學生的英語產出能力有明顯提高；調查問卷結果顯示，絕大多數學生認同該教學模式，認為該教學模式對提高自身的綜合能力素質有較大作用。

四、結語

基于產出導向法的大學英語課程思政融入路徑就是以產出導向法理論和教學流程為指導來設計大學英語“課程思政”教學。本單元案例基于產出導向法理論和方法，整個教學過程有機融入課程思政元素，把產出任務作為教學的起點和終點,有效引導學生進行“選擇性”學習,通過靈活多樣，環環相扣的練習，引導學生整合輸入材料中的重點信息，從語言、內容和結構上為完成產出任務做好準備。整個教學過程既提高了學生英語綜合運用能力，也培養了學生解決復雜問題的能力，同時幫助學生樹立了正確的世界觀、人生觀和價值觀。