小學語文教師跨學科教學存在問題及改進對策

崔亞貝 韓晗

摘要? 跨學科教學指明了語文學科發展的新走向，為落實面向核心素養的教學提供了新路徑。對小學語文教師實施跨學科教學的情況進行調查發現，小學語文教師跨學科教學定位存在認知偏差，語文跨學科應然知識能力與實然知識能力存在失配，小學語文教師跨學科教學實踐嘗試不夠深入等問題。針對這些問題，可以通過植根學科本位，提升語文跨學科教學內生動力；拓展教學資源，強化語文跨學科教學知識能力；優化教學實踐，加強語文跨學科教學實踐水平等對策提升小學語文跨學科教學質量。

關鍵詞? 小學語文；跨學科教學；課程標準

近年來，跨學科作為新的教學模式受到教師和研究人員的關注?？鐚W科教學強調學科融合與互通，打破各學科之間的邊界，為復合型人才培育提供了行之有效的辦法。美國作為跨學科教學的發源地，其跨學科理念主要體現在 STEM 教育上，強調科學、技術、工程、數學學科之間的有機融合[1]。芬蘭的“現象教學”課程則全面體現跨學科教學，基于現象、主題和話題，綜合運用多學科知識與方法展開教學[2]。英國蘇格蘭的“卓越課程”和北愛爾蘭地區的新課程改革也致力于通過跨學科技能學習塑造完整人格[3]。德國、法國等國家都從21世紀之初開展了跨學科學習?？鐚W科教育已然成為當前教育領域的研究熱點。

我國的跨學科教育也進行了逐步探索，與項目學習、STEM 學習和整合教學等內容具有密切聯系。 2022 年 4 月，中華人民共和國教育部頒布了《義務教育課程方案（2022 年版）》和各學科課程標準，旨在加強課程內容與學生經驗、社會生活的聯系，強化學科內知識整合[4]。如何有效開展跨學科教學成為各學科的重點關注主題。語文作為一門基礎性和綜合性的學科，義務教育語文核心素養“文化自信”“語言運用”“思維能力”和“審美創造”具有超學科性。從語文學科入手進行跨學科教學，有助于挖掘各學科之間的天然整合優勢，培育學生在跨學科學習活動過程中的綜合素養。

考慮到語文跨學科在當前實踐領域尚處于探索期，對一線教師跨學科教學實踐進行總結，能夠為改進跨學科教學提供參考。本文以上海市徐匯區和黃浦區小學語文教師為主要調查對象，從理念認同、知識能力和實踐嘗試三個維度對小學語文跨學科情況進行問卷調查，以期從教師視角了解當前小學語文跨學科教學中存在的問題并提出改進對策。

一、調查方法與對象

1.調查方法

問卷編制以基于關注點的采用模型（The Concerns Based Adoption Model，簡稱 CBAM）為理論框架，該模型是Gene E.Hall和 ShirleyM.Hord在1987年出版的 Change in Schools：Facilitating the Process書中所提出的，主要用于描述、測量和解釋教師試圖實施教育創新時所經歷的變化過程。CBAM 模型包括三個維度： 關注階段（Stages of Concern，簡稱 SoC）、使用水平（the Levels of Use，簡稱LoU）和創新配置（Innovation Configurations，簡稱 IC）。SoC 是對某一特定問題或任務的感受、關注和思想的綜合表現[5]。Barbara L.Whinery等人采用該模型進行了跨學科教學問卷設計與調查[6]。Tingrui Yan等人以該模型作為全納教育問卷編制理論依據[7]。

SoC 七個方面為小學語文跨學科教學搭建的理論框架為：（1）意識，對語文跨學科教學的內容知之甚少；（2）信息，普遍了解語文跨學科教學內容，并有興趣愿意了解更多信息；（3）個人，擔心自己實施語文跨學科教學的能力，以及跨學科教育對教師角色的影響；（4）管理，更關注在實施語文跨學科教學時，學校組織結構和學校后勤支持等方面的內容；（5）后果，聚焦于語文跨學科教學對學生學習的影響；（6）協作，更愿意與同事共同協作努力；（7）重新聚焦，傾向于探索語文跨學科教學創新性的方案。

圍繞研究目的，將上述七個方面進行整合，問卷設計題目共計 34 道，除基本信息外，包括理念認同、知識能力和實踐嘗試三個一級維度，見表 1。

2.調查對象

隨機選取上海市徐匯區和黃浦區小學語文教 師進行問卷調查，回收調查問卷 150 份，有效問卷 為 146 份，問卷有效回收率為 97.33%，調查對象基 本情況見表 2，采用 SPSS 26.0 和 Excel 軟件進行統 計分析。

二、小學語文跨學科教學存在的問題

《義務教育課程方案（2022 年版）》和各科課程標準對跨學科教學提出了明確的課時和目標要求，但在實踐過程中，小學語文教師受客觀條件所限，跨學科教學實踐項目得不到有效指導，較難達到預期教學效果。經調查，當前小學語文跨學科教學主要存在教學定位偏差、應然知識能力與實然知識能力失配和教學實踐嘗試不夠深入等問題。

1.教師對跨學科教學的定位存在認知偏差

理念認同從內涵理解和興趣意愿兩個二級維度展開調查，小學語文教師對跨學科教學定位存在偏差，主要體現為內涵理解不足和了解程度不夠。

（1）對跨學科教學的內涵理解較為淺顯

在內涵理解方面，從教學實例判斷和《義務教育語文課程標準（2022 年版）》內容判斷兩個題項進行。在教學實例判斷上，選用夏雪梅《跨學科項目化學習：內涵、設計邏輯與實踐原型》一文中 4 項實例，分別為：①在講授語文詩歌集的時候，用到了美術繪畫；②布置一份蘇州河的水污染治理情況的考察報告作業，可能會用到語文、生物、地理、化學的知識；③在了解鳥的演化特征與生活習性的時候，加入對地理環境特征的學習；④為慶祝中華人民共和國成立 72 周年，學校計劃創建“歷史的回聲”時光長廊展廳，你作為策展人，如何選擇重大歷史事件，并選用多種文學體裁的形式來展現歷史長廊呢？[8]分別對四項教學實例是否屬于跨學科教學進行頻率分析，由圖 1 可知，分別占比84.93%和 80.13%的小學語文教師認為實例二和實例四屬于跨學科教學。從夏雪梅老師觀點來看，四個實例只有實例四屬于跨學科學習范疇，實例一是語文學科項目化學習；實例二屬于研究性學習，對跨學科的理解要求尚不清晰；實例三提出了跨學科問題，但未讓學生體驗持續探究的過程。

在課程標準內容判斷上，分別判斷語文課程標準中“跨學科學習任務群”四個觀點，觀點 1、觀點 2和觀點 4 顯然是源于課程標準內容，觀點 3 跨學科學習以設計、參與、調研和展示為主是建議在小學五六年級學段實施。但從調查結果來看，占比 86%左右的小學語文教師認同觀點 1 和觀點 2，尚有13%比例的教師認為兩個觀點錯誤。觀點 4 與問卷設計中“外界支持”維度相關，90%比例以上的小學語文教師認為該觀點正確，見表 3。

（2）對語文跨學科教學了解程度不足

在興趣意愿方面，通過三個部分展開調查。首先，在教學了解上， 65.75%的小學語文教師認為了解跨學科教學，從整體來看小學語文教師對跨學科教學了解程度處于中等水平，仍有加強空間；其次，在教學認同上， 78.23%的小學語文教師認同跨學科教學，絕大多數教師是肯定跨學科教學觀點的；在開展意愿上，79.59%的小學語文教師愿意主動開展跨學科教學。對三者進行比較發現，小學語文教師在跨學科教學上的開展意愿與教學認同比例較為一致，前兩者均高于對跨學科教學的了解程度。

2.語文教師跨學科應然知識能力與實然知識能力存在失配問題

知識能力從知識儲備、學習經歷和外界支持三個二級維度展開調查。調查結果顯示，小學語文教師應然知識能力與實然知識能力存在失配問題，主要體現為缺乏必要知識儲備、在職跨學科學習經歷較為單一和缺乏資金支持與專家指導。

（1）跨學科教學缺乏必要的知識儲備

在知識儲備方面，義務教育各科課程標準文件中明確了義務教育階段共有 13 門學科，就“與語文學科關系密切的學科”和“除語文學科外還掌握的學科”兩個方面對小學語文教師進行排序調查，在12 門學科中，“與語文學科關系密切的學科”按照綜合得分由高到低前 5 門學科排序為道德與法治 >歷史 > 數學 > 地理 > 英語，道德與法治學科被選定為與語文最具有關聯性、緊密性的學科，綜合得分為 7.03 分，歷史得分為 5.92 分。位于后三位的學科分別為體育與健康、信息科技和勞動，勞動學科綜合得分為 1.51 分?！俺Z文學科外還掌握的學科”調查結果按照綜合得分由高到低為道德與法治 > 英語 > 數學 > 歷史 > 地理，體育與健康、藝術和勞動三門學科排在后三位。

在跨學科教學起步階段，教師開展小學語文跨學科教學所需的知識含量與知識廣度遠低于 STEM教育對學科的知識要求程度。但從調查結果來看，小學語文教師在語文的關聯學科和學科外的知識儲備兩個方面不相匹配，如歷史學科被認定為與語文高度關聯的學科，但在歷史學科知識掌握上排在了英語和數學學科之后，這體現出應然知識儲備與實然知識儲備并不相符?？鐚W科教學需要切實提升的是小學語文教師的綜合素養，是對歷史史實的普遍了解和對歷史發展進程的深入把握。

（2）在職跨學科學習經歷較為單一

在學習經歷方面，包括職前與在職期間跨學科教育學習經歷兩個部分。入職前具有跨學科學習經歷的教師占比為 80.14%，學習經歷形式以學習相關跨學科理論（占比 82.05%）和參加相關講座培訓（占比 80.34%）為主，除此之外還有 62.39%的小學語文教師進行過觀摩學習。小學語文教師在職期間參加跨學科培訓次數的統計結果為：5 次以上占22.60%，3～4 次占30.82%，1～2 次占37.67%，0 次 占8.90%，在職學習經歷以參加相關講座培訓為主 （占比67.23%），絕大多數教師期望獲得更為豐富的學習資源。

（3）跨學科教學缺乏資金支持和專家指導

在外界支持方面，從學校支持和社區支持兩個部分展開調查。Avalos認為影響教師專業發展的因素包括政策、社區和媒體、學校環境和支持等內容[9]。

首先，在學校支持上，由表 4 可知，小學語文教師當前在跨學科教學中得到的支持情況和期待在未來可以得到的意向支持在教學設備支持、校長支持和學校組建團隊三個方面基本一致，對專家指導、資金支持的期望度明顯上升；其次，在社區資源支持上， 87.07%的小學語文教師認為跨學科教學需要獲得社區資源支持。在社區資源來源上，社區文化資源的要求高于物質資源和人力資源。

3.教師跨學科教學實踐經驗不足

實踐嘗試從實施情況、學生學習、同事合作和 質量提升四個二級維度展開調查，該維度是本次調查 的重點內容。實踐嘗試方面不夠深入主要體現在以下幾個方面。

（1）教師跨學科教學實踐能力欠缺

實施情況包括實施頻率、實施方式和實施過程 三個方面。在實施頻率上，《義務教育課程方案（2022 年版）》在課程編制原則上規定各門課程用不 少于 10%的課時設計跨學科主題學習。在教學時間上小學一至二年級每周26 課時，三至六年級每周30 課時，各年級也可根據實際教學情況作靈活調 整。調查發現，分別占比 38.7%、36.05%和 15.65%的小學語文教師開展跨學科教學頻率為每周1課時、每周 2～3 課時和每周 4 課 時以上，另外9.52%的小學語文教師未開展跨學科教學。數據表明，48%的小學語文教師能夠積極嘗試跨學科教學， 90%左右的教師積極響應課程標準要求。

在實施方式上，小學語文教師傾向采用主題教 學法（占比 77.55%）和問題教學（占比 74.83%）相結 合的教學方法，其次是項目教學（占比 60.54%）和合 作學習（占比 51.7%）?！读x務教育課程標準（2022 年版）》在歷史、地理、物理和化學等學科提出了跨學 科主題學習，并從學習目標、知識圖譜、活動過程和 活動評價等方面提供了跨學科主題學習活動設計 參考案例。小學語文教師通過主題教學進行跨學科教學，與課程標準導向相一致。根據 John的觀點，跨學科教學應采用主題單元設計，這可以增加學生的興趣，幫助他們理解學術內容中的聯系，并幫助教師節省教學時間[10]。

在實施過程上，跨學科教學并非是 2022 年版義務教育課程標準頒發后才涌現的新生事物，而是課程標準使得這種教學方式更為顯性化與規范化。教師日常教學過程中，學科互聯意識早已有所滲透。據調查，小學語文教師每天從事與教授綜合課程或跨學科主題有關的活動排序頻率為進行教學設計> 設計學習活動 > 評價學生學習情況 > 制定教學目標 > 反思教學行為，占比 76.19%的教師能夠將跨學科融入教學設計活動當中。但在制定教學目標和反思教學行為方面，與跨學科教學相關的教師占比分別是 40.82%和 37.41%。教學目標難以擬定會帶來教學過程目標定位的模糊性、知識運用的籠統性和教學反思的簡淺性。

（2）中下等學習水平學生跨學科學習難度較高

探討跨學科教學對學生學習的影響包括跨學科教學可能帶來的益處和學生可能面對的挑戰兩個方面。在可能帶來的益處上體現在知識、認知思維和綜合素質三個部分。調查發現，小學語文教師認為實施跨學科教學可能帶來的益處，綜合得分最高的內容是跨學科為學生學習知識提供了多元視角。具體來看，分別占比 50.79%和 45.24%的教師認為跨學科教學對學生知識學習產生影響更大。46.02%的教師認為跨學科教學能夠引導學生解決 綜合性和復雜性的現實問題。

在學生學習面臨挑戰上，分別占比 52.14%和 43.24%的教師認為跨學科課程可能會使一部分學 生難以理解，拉低中下等學習水平學生的學習進 度。調查可見，小學語文教師開展跨學科教學更為 關注全體學生的接受水平，跨學科課程的挑戰性更 大，在一定程度上會影響學生整體的理解程度和學 習進度。

（3）教師應對跨學科教學合作支持力量不足

在與同事合作情況上，跨學科教學持續推進課 程的協同育人功能，強化學科之間交融互通。據調查， 小學語文教師獨立實施跨學科教學的比例為 57.14%，通過團隊合作實施的比例為 42.86%。按照 Avalos B觀點，教師共同學習本身就是改變實踐和提高學生學習的中介因素。如果教師對某一學科的任何課程進行單獨的教學，并且沒有在學科之間建立任何聯系，學生也會認為這些學科是相互獨立的[11]。

跨學科教學注重不同學科之間教師的合作，共 同開發課程。調查表明，94.56%的小學語文教師認為不同學科教師有必要互相聽課， 67.35%的教師認為互相聽課可以將其他科目的教學方法移植到本學科上，27.21%的教師認為互相聽課能夠學習不同科目教師的教學風格。在教師跨學科合作面臨挑戰上，按照綜合得分排序具體依次為“課程、 方法和課程時間的靈活性有限”“跨學科教學實踐的智力挑戰很大”“個人在課堂上的自主權減少”“與其他學科教師合作存在問題 ”“后勤協調尤其困難”。

（4）跨學科教學質量提升缺乏必要指導

對跨學科教學影響因素進行調查，結果表明小 學語文教師認為教師自身的知識儲備是影響實施 跨學科教學的首要因素，綜合得分為6.63。學生學 習結果的評估方式對跨學科教學的影響程度最低， 綜合得分為2.3（如圖 2）。在提升策略上，邀請跨學科研究科研人員對教師進行培訓十分必要，也是幫助當前小學語文教師開展跨學科教學的首要措施， 綜合得分為6.46；綜合得分位于4 ～5.9分之內的策略有開發跨學科教學電子設備、將跨學科學習納入每周教研會議、教師發表關于跨學科研究論文和觀摩學習（如圖 3）。

三、小學語文跨學科教學的改進對策

小學語文跨學科教學調查從一線小學語文教師的視角來探究跨學科教學在小學學段的實踐現狀。調查發現，小學語文教師在跨學科教學探索上總體表現良好，能夠較好地在義務教育課程標準一系列文件指導下進行積極嘗試。雖然參與調查的教師數量較為有限，但從調查數據中也反映出亟待改進的三個問題，即小學語文教師對跨學科教學定位存在認知偏差、應然知識能力與實然知識能力失配和跨學科教學實踐嘗試不夠深入。針對以上問題，本文將從植根學科本位、拓展教學資源和優化教學實踐三個方面入手，以期提升語文跨學科教學內生動力、強化語文跨學科教學知識能力和加強語文跨學科教學實踐水平。

1.植根學科本位，提升語文跨學科教學內生動力

（1）夯實教學基礎，加強語文跨學科知識儲備

馬永紅等人從跨學科內涵出發，認為跨學科知識形成經歷了“知識分離—知識磨合—知識重構” 三個階段。知識分離是將相關學科知識重新“洗牌”，知識磨合是對相關學科內部知識進行梳理和選擇，摒棄掉不利于目標達成的知識，知識重構是根據實際需求，選擇核心問題對已經磨合的知識建立內部的、有機的聯系，從而來構建跨學科知識體系[12]。加強小學語文教師跨學科教學知識儲備需要從知識分離走向知識磨合，最終達到知識重構的階段，具體分為兩個方面。其一，不斷完善教師自身的學科教學知識，按照 Shulman劃分的教師知識結構來看，其中的學科教學知識對教師專業化成長十分重要[13]，能夠將教師所教內容的認知和教學的認知這兩者放置到一個統一體當中；其二，幫助學生形成跨學科知識。小學語文教師跨學科教學要促使學生在學習語文知識、發展學科素養過程中提煉、理解與生成跨學科知識。

（2）明晰跨學科內涵，提升語文跨學科教學認同

當前部分小學語文教師缺乏對跨學科教學的系統認識與理性實踐，難以直觀看見跨學科教學背后的邏輯，影響了自身教學能力提升。程龍在綜合國內外學者對跨學科學習看法上總結出三點內容：①跨學科學習與學科學習是一種“共生關系”；②跨學科學習體現在學習過程，而不是停留在學科領域；③跨學科和不同學科之間的關系是雙向互動的[14]。因此，語文跨學科教學不能脫離語文進行學科重組，而是以語文學科為本位，通過研習其他學科知識為語文跨學科教學注入催化劑，促進教師對跨學科教學的理解、研磨與掌握。

2.拓展教學資源，強化語文跨學科教學知識能力

（1）創新跨組研修，激發語文跨學科內部活力

各學校將跨學科學習納入教師每月研討計劃，形成跨學科學習小組，定期召開語文跨學科教學交流年級會議，引入同伴指導、支持合作和聯合項目的課程與研討會。一方面通過教研團隊主動建立互相聽課制度。不同學科教師能夠在聽課過程中相互交流、相互學習，凝練出各學科的核心概念作為跨學科教學關鍵指向。另一方面，教師需要直面跨學科教學實踐落差，尋找課程中與語文學科相聯系的其他學科內容，補上、補足和補全自身知識短板。

（2）聯結多個平臺，統籌語文跨學科外部支持

以學校為主體，一方面聯結高?？鐚W科研究機構，邀請課程標準專家、語文學科教學論專家來本校開展學術講座，進行跨學科學術探討，獲取專家指導。如上海市建平中學西校通過與華東師范大學跨學科訓練營和 Classin 平臺合作，開展“二十四節氣與我們的生活”跨學科教學課例，涉及地理、歷史、語文、生物、勞技和美術等學科內容[15]。另一方面聯結社區發展基地，下沉多個社區，力尋社會生活中真實情境問題，以語文學科為切入點，鼓勵小學語文教師尋找和運用語文學科知識與其他學科知識的顯性與隱性鏈接點，在社區問題解決過程中培養學生的跨學科思維能力，提升課程育人價值。

3.優化教學實踐，加強語文跨學科教學實踐水平

（1）聚焦跨學科特征，優化語文跨學科教學設計

跨學科教學并非只是簡單要求教師改變傳統單一的講授式教學模式，與學科教學的突出區別在于跨學科教學能夠容納多種學科知識、指向學生綜合高階思維和聚焦學生團隊協作，采用學科教學固有視角較難為學生提供跨學科學習的條件。學者Jacobs 在《跨學科課程：設計與實施》一書中提出了跨學科課程整合的操作程序，分別是：①由教師和學生共同選擇組織中心，包括議題、話題、問題、主題、案例研究五種類型；②開展頭腦風暴，從數學、語言藝術等六個基礎學科領域出發確定所要學習的內容；③創設引導性問題作為課程內容的范圍與順序；④組織活動，參考布魯姆目標分類框架設置活動[16]。小學語文跨學科教學可參照 Jacobs提出的四個步驟來分析教學過程，優化教學設計，從不同學科視角來審視語文學科內容。此外，借鑒歷史、地理、物理等學科的學習活動設計案例，從目標、知識圖譜、活動過程和活動延伸等方面進行優化，以期提升教學設計質量。

（2）重塑教師文化，深化不同學科教師合作

學者 Hargreaves 劃分了四種教師文化，分別為個人主義文化、派別主義文化、人為合作文化和自然合作文化，其中自然合作文化是教師之間一種自發、自愿與自主的文化，能使不同教師從相互競爭、封閉與獨立轉向相互學習、交流與支持[17]。不同學科教師需要將自然合作文化浸入整個跨學科教學過程，從而生成一種與他人更為緊密的關系。如學者Ruggle 所言，跨學科并不是簡單的將多個學科放置在一起，而是擁有不同學科背景的個體利用自身專業知識解決共有問題[18]。因此，需要通過更新教師文化來提升不同學科教師跨學科合作意識，組建教師跨學科教學共同體?？傊?，深化教師合作有助于語文單學科研究邁向多學科交融的深度教研。

參考文獻

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