班主任任職意愿及其影響因素:基于心理感受與工作嵌入視角的綜合分析

趙德成, 曹宗清

(1.北京師范大學 教育學部, 北京 100875; 2.西南大學 教師教育學院, 重慶 400715)

一、問題提出

班主任是中小學日常思想道德教育和學生管理工作的主要實施者、學生成長的精神關懷者以及學生全面發展的引領者,在學生成長與學校教育高質量發展過程中扮演著非常重要的角色。一直以來,我國都特別重視班主任隊伍建設。有關班主任工作的專門文件,如《小學班主任工作暫行規定》(1988)、《中學班主任工作暫行規定》(1988)、《中小學班主任工作規定》(2009)等,不僅從班主任的配備與選聘、職責與任務、待遇與權利、考核與獎懲等多個方面提出具體要求,而且強調建立健全班主任表彰制度,在績效工資分配中向班主任傾斜,以激勵教師愿意做班主任并做好班主任工作。中共中央、國務院頒布的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》與《深化新時代教育評價改革總體方案》等文件,也進一步強調了班主任隊伍建設,重申在績效工資分配、評優評先等方面向班主任傾斜。

已有研究發現,當前中小學教師的班主任任職意愿較低。如研究者對西部某市調研發現,56.7%的班主任主觀上不愿意繼續從事班主任工作;[1]對中部某縣的調研顯示,有79%教師“服從學校安排”,而不是主動要求當班主任;[2]對東部某發達地區的調查發現,更多教師不愿意擔任班主任;[3]一些面向更大范圍、規模更大的調研也證實,中小學教師不愿意擔任班主任的人數占比都接近或超過50%,最高比例超過了80%。[4-6]班主任任職意愿偏低以及部分學校的“班主任荒”現象,已經成為制約中小學教育高質量發展的重要人力資源管理問題。

影響教師擔任班主任意愿的原因復雜而多樣。有些研究者從社會人口學變量、個體心理感受、工作特征、學校環境和政策、家庭與社會等方面進行探討,為破解教師擔任班主任意愿偏低的問題提供了一定的思路。在研究范式上,多思辨性研究或者經驗性總結;在研究取向上,多側重探討教師不愿意擔任班主任的原因,從中立視角對教師意愿進行客觀分析的較少;在研究方法上,很多研究讓教師填答半開放式選擇題,主觀報告愿意或不愿意擔任班主任的原因,基于教師在多種相關變量上報告的數據構建多元回歸模型的定量分析相對較少;在數量不多的定量分析研究中,研究者通常從某個單一理論視角出發(如工作要求-資源理論[7-8]、情緒智力[9]等)探討少數變量對班主任任職意愿的影響,模型相對簡單,生態效度不夠。

在這樣的背景下,本研究擬整合傳統心理學的分析思路與工作嵌入理論,在班主任任職意愿影響因素定量分析中采用一個更加綜合的分析框架,在控制教師人口學特征變量的基礎上,從職業心理感受(包括工作滿意度、職業承諾、組織承諾)以及工作嵌入程度(涉及聯系、匹配、犧牲等維度)兩方面深入探討影響班主任任職意愿的因素,以彌補有關研究的缺失,為加強班主任隊伍建設,完善教師人力資源管理相關政策提供依據。

二、一個綜合的分析框架

在本研究中,班主任任職意愿不僅指在任班主任對班主任崗位的去留意愿,而且包含非班主任教師未來擔任班主任的主觀意愿。在人力資源管理領域,任職意愿與離任、留任等問題緊密相關。本研究可從雇員離任、留任研究的相關理論中獲得啟發。

心理學家赫茨伯格(Frederick I. Herzberg)提出的雙因素理論(Hygiene-motivational Factors)認為,滿意度不是一個從絕對不滿意到絕對滿意的連續體,滿意和不滿意實際上是兩個不同的變量。使雇員感到滿意的因素多屬于工作本身或工作內容方面,是激勵因素;而使雇員感到不滿的則多屬于工作環境或工作關系方面,是保健因素。[10]雙因素理論為人們提供了一個探討雇員任職意愿的新視角:要減少雇員離任,組織需更關注保健因素;而要提升雇員的留任意愿,組織則要更強調激勵因素。20世紀60年代中期,心理學家亞當斯(John S. Adams)提出公平理論(Equity Theory),[11]指出雇員不僅關心自己所得報酬的絕對量,而且關心自己所得報酬的相對量,雇員激勵程度取決于對自己、參照對象報酬和投入比例的主觀比較感受。當雇員發現自己的報酬投入比率低于他人時,就會產生不公平感,就更有可能離職?？傮w來看,心理學家強調雇員任職意愿取決于外界環境因素對雇員主觀心理感受產生的影響。而在實證研究中,許多研究者通?；谟嘘P理論,將工作滿意度、職業承諾和組織承諾等心理感受變量納入定量分析模型。[12-14]

有關心理學理論為分析雇員離職或留任提供了分析框架,但基于某一特定心理學理論對雇員離職或留任的解釋仍然是有局限性的。從20世紀70年代開始,人們開始嘗試突破傳統心理學視角,構建包括更多變量的解釋模型,使研究視角更加全面,越來越貼合復雜的工作情境,具有更好的生態效度。在眾多模型中,工作嵌入理論是最具影響力的一個。2001年,米切爾(Terence Mitchell)和他的團隊發表《雇員為何留任:工作嵌入視角下的雇員離職》一文,[15]引入工作嵌入(Job Embeddedness)新概念,對“為什么在大部分情況下人們留在組織并沒有離職”進行了深入分析,推動了雇員留任/離職理論的進一步發展,產生重大影響。

工作嵌入理論的立意在于如何讓雇員留在組織中,而不是如何阻止他們離開組織。[16]這一理論主要關注雇員個體與組織內外所有與工作相關的情境之間所形成的關系網絡,以此反映個體與工作內外情境的嵌入程度。[17]個體在組織內外的關系網絡越緊密,嵌入程度越深,就越可能留任,相應地也就越少可能離職。具體而言,工作嵌入理論從聯系、匹配和犧牲三個維度展開分析。其中,聯系是指個體與組織或者其他人之間的正式或非正式連接,這種聯系要素越多且越重要,雇員離開這一崗位的可能性就越小。匹配是指雇員感知到的與組織內外部環境的契合度或舒適性,當雇員的價值觀、職業目標和未來計劃越適應組織文化和組織對他的工作要求(如工作知識、技能和能力),他就會與組織捆綁得越緊,也就越可能留任。已有研究表明,個人歸屬感會降低離職,[18]而較低的工作契合度會促使離職。[19]犧牲是指雇員感知到的因離職而喪失的物質或心理成本。離開一個崗位或組織意味著放棄晉升、個人津貼、福利等,并且可能承擔變化所帶來的其他成本。若雇員離職時放棄的越多,他就越難斷絕與組織的雇傭關系。從整體而言,工作嵌入理論對離職的預測好于傳統模型中僅用工作態度或人員流動容易度等變量的預測。

三、研究設計

(一)研究對象

本研究分兩個階段抽取樣本。第一階段,采用分層取樣法從北京市A區所有普通中小學中選取31所學校,其中城鎮校19所,非城鎮校12所;完全小學17所,完全中學4所,純初中校5所,九年一貫制學校4所,十二年一貫制學校1所。第二階段,采用整群抽樣與隨機抽取相結合的方法在樣本學校中選取教師,具體做法:若樣本學校教師總數低于60,采取整群抽樣;若教師總數多于60,則隨機抽取多于60且至少占全?？倲?/3的教師。最終,1605名教師填答了問卷,剔除缺失值較多、存在異常值以及其他不符合要求的問卷,總計收到有效問卷1567份,有效回收率為97.6%。其中,男教師318名(20.3%),女教師1249名(79.7%);小學教師841人(53.7%),初中教師470人(30.0%),高中教師256人(16.3%);填寫問卷時(2021年5月)擔任班主任工作的有541人(34.5%),未擔任班主任工作的有1026人(65.4%)。樣本基本信息見表1。

表1 樣本基本信息(n=1567)

(二)研究工具

本研究采用問卷調查法,問卷由四部分構成。第一部分是中小學教師的基本情況,包括性別、學歷、職稱等個人特征變量。第二部分是中小學教師在下一學年擔任班主任的主觀意愿情況。第三部分是教師職業心理感受問卷,題目來源于PISA 2015教師問卷,分為工作滿意度、職業承諾、組織承諾三個維度,各維度內部一致性系數均在0.90以上。第四部分為借鑒工作嵌入英文量表[17]自編而成的工作嵌入中文問卷。經探索性因素分析提取三個因子,分別對應聯系、匹配和犧牲三個維度,各分量表的內部一致性系數依次為0.79、0.91和0.93。

(三)數據的收集與分析

本研究通過“問卷星”網絡平臺向教師發起問卷調查邀請。上述問卷均采用Likert 6點計分法。利用Stata 16.0軟件進行數據分析:一是描述性分析了解班主任整體任職意愿和各亞群體之間的差異;二是依次放入教師個人特征變量、心理學變量和工作嵌入理論變量構建三個Logistic回歸模型,探討在控制其他變量情況下各變量對班主任任職意愿的影響;三是采用夏普利值分解方法進一步分析各自變量對因變量的貢獻率。

四、研究結果與分析

(一)中小學教師擔任班主任的整體意愿分析

中小學教師擔任班主任的整體意愿怎么樣,是本研究的核心問題。教師根據愿意與不愿意的程度報告“下一學年,您是否愿意申請做班主任”,在Likert 6點量表上做出選擇。結果表明,選擇“非常不愿意”的教師占27.1%,“比較不愿意”的占15.9%,“有點不愿意”的占15.9%,將以上三類合并為“不愿意”,總計有922人,占教師總數的58.9%;選擇“有點愿意”的占11.1%,“比較愿意”的占14.0%,“非常愿意”的占16.0%,將以上三類合并為“愿意”,總計有645人,占總數的41.1%。將教師報告的意愿值作為連續數據作進一步計算,所有教師在下一學年擔任班主任的意愿平均值為3.17,整體意愿偏低。

2014年,中央編辦、教育部、財政部聯合頒發的《關于統一城鄉中小學教職工編制標準的通知》提出,“將縣鎮、農村中小學教職工編制標準統一到城市標準,即高中教職工與學生比為1∶12.5、初中為1∶13.5、小學為1∶19?！盵20]將這一標準轉換為班師比,按每個班級40人粗略計算,高中、初中和小學的班師比分別為1∶3.20、1∶2.96、1∶2.11。因此,中小學教師中需要有三分之一到二分之一的人承擔班主任工作。在本研究中,盡管表示愿意承擔班主任工作的教師已占到總數的41.1%,在95%可靠度上估計,教師愿意擔任班主任的最低比例超過三分之一,但其中“非常愿意”擔任班主任工作的教師僅占總數的14.2%～17.8%;而且,在愿意擔任班主任的教師中,實際上還有部分教師無法勝任或不便于擔任班主任工作。因此,中小學在聘任班主任時的選擇空間仍然比較有限。

(二)各亞群體擔任班主任意愿的比較分析

在中小學,哪些亞群體教師更愿意或更不愿意擔任班主任工作?我們描述不同亞群體擔任班主任的意愿程度,統計意愿的平均水平、標準差及CV值;采用獨立樣本t檢驗或單因素方差分析進行了組間比較,考察組間差異是否達到統計學意義的顯著性水平;計算每一個分類變量的效應量,以更客觀分析每一種因素對教師意愿的影響,結果如表2所示。

表2 各亞群體擔任班主任意愿的描述性統計及組間差異檢驗(n=1567)

由表2可見:(1)除男性教師與女性教師之間的班主任任職意愿無統計學意義上的顯著差異,其他相對亞群體之間的差異均達到顯著的水平。(2)相對于城鎮校教師,非城鎮校教師的班主任任職意愿更高;相對于高中教師,初中和小學教師的班主任任職意愿更高;相對于大學本科和大專及以下學歷的教師,研究生及以上學歷教師的班主任任職意愿更高;就不同職稱群體的教師而言,未定級教師和一級教師的任職意愿分別是最高和最低。(3)多個因素的效應量達到小效應量水平。效應量是衡量處理效應大小的指標,在樣本容量較大的情況下,相較于平均數差異顯著性檢驗,效應量能更好地反映因素引起因變量差別的程度。表2顯示,在平均數差異檢驗中達到顯著性水平的所有因素中,除任教學段差異外,各因素的效果量都超過小效果量的臨界值,說明與這些因素相關聯的班主任任職意愿差異具有實質性意義。

(三)各變量對班主任任職意愿的Logistic回歸分析

對不同亞群體間教師擔任班主任意愿的差異檢驗,是在沒有控制其他變量的情況下所做的分析,可能受到內生性問題的干擾。要更為客觀、深入探討影響班主任任職意愿的因素,可以基于全樣本數據,以班主任任職意愿為因變量進行多元回歸分析,從而在控制其他變量的前提下定量分析每個因素對班主任任職意愿的影響。由于本研究中因變量,即班主任任職意愿為離散型數據,因此我們將其轉換為二分變量,即將“有點愿意”“比較愿意”“非常愿意”整合為“愿意”,取值為1,將原來的“非常不愿意”“比較不愿意”“有點不愿意”整合為“不愿意”,取值為0,并進一步以人口學特征變量、心理感受變量、工作嵌入變量等多個變量為自變量,構建多個Logistic回歸模型。綜合使用似然比、ROC曲線以及Hosmer-Lemeshow 檢驗等方法,對模型進行擬合度檢驗,發現模型具有良好的擬合度。

回歸分析的數據結果表明:(1)在人口學特征變量方面,學校位置、學歷以及職稱等變量能顯著預測班主任的任職意愿,在三個模型中回歸系數都具有統計學意義上的顯著性。具體地說,在控制其他變量情況下,非城鎮校教師比城鎮校教師愿意擔任班主任的幾率高45%;學歷每提高一個等級,教師愿意擔任班主任的幾率就提高56.7%;而職稱的回歸系數顯著為負,說明隨著職稱的提高,教師擔任班主任意愿呈下降趨勢。(2)在心理學變量中,職業承諾在模型二和模型三中的回歸系數都達到統計意義上的顯著性,分別是0.262和0.224,OR值為1.3和1.251。職業承諾能夠顯著正向預測班主任任職意愿,職業承諾每提高一個單位,教師愿意擔任班主任的幾率便提高20%以上。(3)在工作嵌入變量中,匹配和犧牲兩個變量能顯著正向預測班主任的任職意愿,即教師與工作的匹配度越高,離開班主任崗位時犧牲得越多,教師就越愿意擔任班主任。匹配和犧牲的OR值分別是1.419和1.193。

為進一步比較模型中各自變量對因變量的貢獻程度,本研究在回歸的基礎上,采用夏普利值分解方法計算各變量對因變量差異程度的貢獻率,結果如表3所示。在模型三即全模型中,在系數顯著的變量里,貢獻率排名前三的分別是職業承諾(19.1%)、匹配(13.9%)和犧牲(11.8%),而職稱、學歷和學校位置分別占8.9%、7.8%和7.0%。

表3 班主任任職意愿的Logistic 回歸分析和夏普利值分解結果

五、討論與建議

在本研究中,樣本地區中小學教師不愿意擔任班主任的人數比例為58.9%,在95%可靠度上估計,55.1%～62.9%的教師不愿意擔任班主任,存在意愿偏低的問題。此外,教師的學歷、職稱、職業承諾、工作匹配度、與離任相聯系的犧牲等多種因素對班主任任職意愿具有顯著的預測作用?；谏鲜鼋Y果,我們在充分討論的基礎上提出以下三點建議。

(一)加強班主任人力資源開發,優先關注重點人群

要應對班主任任職意愿偏低的問題,除了通過多種舉措激勵在崗班主任留任外,中小學校還必須加強人力資源開發,發現、培養和聘任一些目前不是班主任的教師補充、優化班主任隊伍。而要有效開發班主任人力資源,中小學校應優先關注兩個重點人群。首先,重點關注城鎮學校教師中的班主任人力資源開發。在本研究中,城鎮校教師擔任班主任的意愿水平極其顯著地低于非城鎮校教師;城鎮校教師比非城鎮校教師愿意擔任班主任的比例低45%。這可能與樣本地區城鎮學校班額較大、家長對高質量教育的需求更強烈、班主任面臨的壓力更大有關系。在城鎮學校,如何建設家校社協同的育人新模式,如何減輕班主任的工作壓力,以及如何加強班主任激勵,亟待管理者分析與解決。其次,煥發年長教師的工作活力,激發其班主任任職意愿。本研究發現隨著教師職稱的提高,其擔任班主任的意愿明顯下降;而隨著教師學歷的提高,其擔任班主任的意愿明顯提升。這可能是隱藏在職稱與學歷背后的另外一個因素在發揮作用——教師教齡。教師教齡越長,原始學歷越低,年長教師的學歷低于年輕教師。同時,教師教齡越長,職稱越高,年長教師的職稱高于年輕教師。所以,年長教師是一個需要重點關注的群體,中小學要完善激勵政策,特別是完善績效工資分配制度,以調動年長教師承擔班主任工作的積極性。

(二)改善工作設計,增加班主任崗位本身的吸引力

組織行為學中將雇員激勵分為外在激勵與內在激勵兩種形式,它們分別與外部動機和內部動機相聯系。從雙因素理論來看,與保健因素相聯系的通常是外部激勵,與激勵因素相聯系的則是內部激勵。相對而言,內部激勵所激發的動力強度與持久性要好于外部激勵,特別是對于知識型雇員來說。本研究發現,教師的職業承諾以及工作嵌入中的匹配度對班主任任職意愿有顯著的正向預測作用。夏普利值分解進一步揭示,兩者對因變量差異程度的貢獻率排在第一位和第二位,其總貢獻率達到33.0%。這表明,教師感覺崗位工作特征與自身需求越匹配,越喜歡本職工作,就會得到內在激勵,從而越愿意主動承擔班主任工作。因此,中小學校要重視工作設計,從工作內容、工作條件、工作環境、工作要求、工作關系、權責界定等多方面重新審視班主任崗位設計,使班主任工作環境更舒適、工作內容更清晰、工作關系更簡捷、工作流程更高效、權責邊界更明確。工作設計改善了,班主任不再像原來那樣在班級管理中承擔無限責任,不再被要求完成一些意義不大的事務性工作,當遇到問題時不再是孤軍奮戰,那么,班主任崗位本身的吸引力就會增加,教師對班主任工作本身的滿意度、成就感與幸福感會提升,擔任班主任的意愿也就越來越強。

(三)推動績效改革,加大向班主任的傾斜力度

研究結果發現,在工作嵌入變量中,犧牲這一維度對班主任任職意愿也具有顯著性的正向預測作用,犧牲變量每提高一個單位,教師愿意擔任班主任的幾率增長19.3%。這個因素的貢獻率為11.80 %,在所有具有顯著預測力的自變量中居第三,是影響教師擔任班主任意愿的又一重要原因。通俗地說,即教師擔任班主任后在工資、福利、晉升等方面的回報越多,他由班主任到非班主任所帶來的犧牲就越大,他就越愿意擔任班主任。這表明,提高班主任待遇可有效提升教師的班主任任職意愿。我國從2009年起在義務教育階段中小學推行教師績效工資政策,教師收入有所增長,但多勞多得、優績優酬、按勞分配的體制尚未真正建立起來,班主任津貼偏低的問題在很多地方都有所反映。2019年底,北京市做出新部署,要求各區與中小學完善教師績效工資制度,在增量改革的基礎上提高班主任津貼,每個班級的班主任費基數為每月800元,再按照每生每月40元的標準累加核算。這一改革為其他省市提供了一個改革范本。在未來,各地市應進一步深入推動績效工資改革,切實打破“大鍋飯”,建立多勞多得、優勞優酬的勞動分配制度,而且有意識地加大向班主任傾斜的力度,在榮譽評選、職稱晉升等方面也優先考慮班主任,讓班主任在勞動分配中獲得更加豐厚、更加公平的回報,不斷提高教師的班主任任職意愿。

六、結 語

本研究整合了心理學分析思路與工作嵌入理論,對中小學教師的班主任任職意愿及影響因素進行了定量分析,具有一定的創新性與實踐價值,但同時還存在亟待改進的不足。第一,班主任任職意愿影響因素的作用機制亟待更深入的探討。本研究構建了一個較為綜合的分析框架,經Logistics回歸發現多個對班主任任職意愿具有顯著預測效應的因素,但這些因素的作用機制尚不清楚,研究者在未來可通過構建中介效應或調節效應模型做進一步的探討。第二,研究取樣范圍亟待進一步拓展。教師擔任班主任的意愿不僅與個體因素和學校因素緊密相關,還在很大程度上受地方教育政策,特別是人力資源管理政策(如教師績效工資、職稱晉升、課后延時服務等)的影響。本研究以北京市A區中小學教師為樣本實施問卷調查,若更換樣本地區,或者擴大取樣范圍,是否會有不同的發現,亟待進一步研究。研究者在未來可考慮在更大范圍選取一個有代表性的全國性樣本實施調研,在國家水平上做更深入的分析,從而為國家完善新時代教師隊伍建設相關政策提供實證依據。