“國優計劃”的價值取向與推進策略

于澤元, 劉燚飛, 邱德峰

(1.西南大學 國際學院, 重慶 400715; 2.西南大學 教師教育學院, 重慶 400715)

百年大計,教育為本;教育大計,教師為本。2023年7月,教育部印發《關于實施國家優秀中小學教師培養計劃的意見》(以下簡稱“國優計劃”),提出支持以“雙一流”建設高校為代表的高水平院校選拔專業成績優異且樂教適教的學生作為“國優計劃”研究生(以下簡稱“國優生”),通過“國優生”培養吸引優秀人才從教,最終為中小學輸送一批教育情懷深厚、專業素養卓越、教學基本功扎實的優秀教師。[1]“國優計劃”的實施對引領我國地方基礎教育變革和教師隊伍發展具有重要意義,故澄明“國優計劃”的提出背景,明晰其價值取向,并提出有效運行的推進策略,有助于推動“國優計劃”的穩步實施。

一、“國優計劃”出臺的戰略背景

繼《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》《新時代基礎教育強師計劃》等一系列推進教師隊伍建設的重大教育政策出臺后,“國優計劃”成為精準培養高素質中小學教師的新機制、新政策,對加快我國教師教育體系開放化和建設高水平教師隊伍具有重要影響,對實施科教興國戰略、促進國家科技創新具有重大戰略意義。

(一)教師教育變革已進入由“增量”轉向“提質”的關鍵期

20世紀90年代以來,我國教師教育變革大致劃分為“體系重構”“內涵建設”“振興發展”三個階段,整體呈現“封閉—靈活開放—高質量”的轉變過程。[2]當前,隨著中國特色社會主義進入新時代,國家提升教師教育質量步入“振興發展”階段的關鍵期,構建高質量教育發展新格局,建設高質量教育體系和教師教育隊伍等成為新階段教育變革發展的重要任務。從教師數量上看,2022年,我國各級各類學校共有專任教師1844萬人,其中基礎教育專任教師共計1586萬人,占專任教師總數的86%,[3]教師數量短缺問題得到歷史性解決,教師隊伍建設面臨的主要矛盾已由“量”的不足轉變為“質”的提升。從國家政策文件來看(表1),早在2018年,《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》作為綱領性文件就分別從提升教師思想政治素質、提升教師專業素質能力、深化教師管理綜合變革、提高教師地位待遇、加強黨的領導等維度,提出加快建設高素質專業化創新型教師隊伍的總體要求。隨后《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》《新時代基礎教育強師計劃》等一系列文件的發布均深入貫徹落實《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》并提出具體推進目標和實施舉措,從之前關注教師數量需求逐步轉向培養高素質專業化創新型教師,與教育高質量發展的理念一脈相承。

表1 近年來我國有關教師隊伍建設的主要政策文件

(二)科教興國要求夯實科學人才隊伍

21世紀以來,科技、信息、教育在全球范圍內得到迅速發展。隨著國際競爭日漸激烈,搶占科技創新制高點已成為國家爭奪競爭優勢和掌握話語權、主動權的關鍵因素。目前,我國經濟總量位于世界第二,科技創新從模仿、追趕逐漸走向原始創新,但關鍵技術“卡脖子”問題仍未得到根本性解決。我國自1995年首次提出“科教興國”戰略后,始終堅定不移地將“科教興國”作為民族復興、強國建設的重要戰略任務,且在后續《中國教育現代化2035》等文件中都一脈相承貫徹實施“科教興國”戰略,將教育、科技、人才作為全面建設社會主義現代化國家的戰略性支撐,夯實科學教育人才隊伍建設基礎成為“科教興國”的關鍵路徑。教育部等六部門《關于實施基礎學科拔尖學生培養計劃2.0的意見》、國務院《全民科學素質行動規劃綱要(2021—2035年)》等將科學教育和創新人才培養作為重要政策內容(表2),我國逐步進入拔尖創新人才隊伍建設的關鍵期。而教師是立教之本、興教之源,夯實科學人才隊伍建設基礎離不開教師隊伍建設。從科學教育推進歷程來看,發達國家在政策上呈現“精英化”“大眾化”“STEM教育化”和“戰略化”四個階段,高度重視與科學教育發展相匹配的師資隊伍建設:新加坡、芬蘭在成績拔尖的畢業生中挑選科學教師;美國大約44%的公立小學教師擁有碩士學位或博士學位,聯邦政府通過為STEM教師制定碩士學位計劃以提升科學教師專業素養。[10]我國2022年全國小學科學專任教師為24萬人,校均科學教師人數為1.61人,科學教師數量嚴重不足;在學歷層次上,我國小學科學教師學歷以本科為主,碩士研究生及以上學歷比例僅為2.69%。[11]對比中不難看出我國科學教育發展嚴重滯后,科學教師隊伍建設更是短板。故當前我國小學科學教師的數量儲備與專業水平難以支撐科學人才隊伍培養和“科教興國”的戰略要求,科學教師人才隊伍的規模擴大和結構優化任重道遠。

表2 近年來我國有關科學人才隊伍建設的主要政策文件

二、“國優計劃”的價值取向

“國優計劃”作為我國教師教育變革的重要助力,在一定程度上可反映我國教師教育變革在教師隊伍建設、教師職業定位、教師來源結構、教師培養制度方面的價值取向。認真解讀政策文本有助于我們更好順應教師教育變革方向,在面臨教育實踐的價值選擇時能夠持有合理的態度傾向。

(一)聚焦拔尖創新型師資培養,打造高水平基礎教育教師隊伍

國內外一系列政策文件均表明,培養拔尖創新型師資已成為教師教育變革的價值取向,如澳大利亞“政府優質教師計劃”、英國“培養下一代卓越教師”、德國“卓越教師教育計劃”、美國“讓所有人擁有優秀教育者”項目。[19-22]我國教育部也先后頒布“卓越教師培養計劃”“強師計劃”“國優計劃”等政策。其中,“國優計劃”對教師學歷、選拔、培養高校等提出了更高標準,體現出通過高水平研究型大學教師合力培養拔尖創新型教師隊伍的價值取向。在學歷層次方面,芬蘭將碩士作為教師準入門檻,[23]法國也將教師資格證考試門檻提升至碩士。我國2020年初中專任教師研究生學歷比例為4.0%,普通高中教師研究生學歷比例約為11.5%,遠低于OECD國家的39.7%,教師學歷層次仍有一定的提升空間。[24]對此,“國優計劃”提出本科推免和碩士階段雙遴選機制,以加強研究生學歷層次教師培養,優化教師學歷層次、提高教師隊伍質量。在成績篩選方面,結合專業課成績和面試情況等綜合考察“國優生”從教潛質,按照“優中選優,嚴格規范”的原則遴選。在高校來源和師資方面,“國優計劃”選取清華大學、北京大學、南京大學等學科門類齊全、學術氛圍濃厚、教育資源強大的“雙一流”高水平綜合大學,有助于提升“國優生”的學術素養與學術想象力,開展真實情境下的教育實踐和跨學科學習活動。

(二)準教師職業定位精準化,選拔側重教師職業認同感

職業性向在職業活動中發揮著重要作用,霍蘭德認為其主要影響勞動者的職業定向和職業選擇,能夠激發其探索與創造,增強其職業適應性和穩定性。[25]“國優計劃”在前期篩選上,按照師范生職業性向的三個層次——一是以愛教為核心的感性層次,二是以適教為核心的理性層次,三是以樂教為核心的德性層次,[26]遴選愛教適教樂教的“國優生”長期從教、終身從教。在選拔方式上,“國優計劃”與“優師計劃”“公費師范生”等政策具有較大區別,“國優計劃”摒除以高考成績為單一標準的傳統方法,通過本科階段的推免選拔和在讀研究生自我篩選等機制,從教師職業認同感和教師職業素養等方面著重考察,更加關注選拔對象的真實動機和職業心態,強調培養的精準性。故選拔對象對自我認知和職業規劃認識更為理性和清晰,可以較大程度規避投機主義和功利導向的可能。在精神引領方面,堅定“國優生”從教信念,引導其學習教育家精神,提升教書育人本領,積極投身教育強國建設。例如,上海交通大學以社會實踐“大課堂”幫助“國優生”涵養教育情懷,培育其對教師的認同感和責任感,樹立成為“大先生”的理想和追求。

(三)打破教師學科邊界,教師來源結構多元化

20世紀90年代以來,我國堅持教師教育體系開放化建設,打破由師范院校培養教師的單一、封閉體制,以非師范院校畢業生充實教師隊伍、優化教師隊伍結構、提升教師隊伍質量。事實上,我國師范院校在保持教師教育特色的基礎上轉向綜合化發展,但高水平綜合性大學卻并未實質性參與教師培養,仍存在教師來源結構不平衡、渠道單一等問題,造成教師教育功能的整體弱化。[27]對此,“國優計劃”打破傳統教師學科壁壘,從畢業院校的類型、層次、分布等方面優化教師來源結構,將跨學科教學素養作為教師專業素養發展的新格局和新要求,實現教師教學勝任力從學科教學素養向跨學科教學素養的進階轉變。在專業來源方面,“國優計劃”遴選理工科專業的學生加入教師隊伍,重點為中小學培養一批研究生層次的高素質科學課程教師,突破傳統教師培養“學科本位”的觀念,創造性解決傳統工具理性支配下教師培養過程中知識窄化、整合能力缺乏等問題,轉向關注教師具體的問題解決和自主創新能力。在學歷層次方面,面向具備高校推免資格的應屆本科畢業生和非教育類研究生二次遴選,廣泛吸納高學歷層次的優質人才加入教師隊伍。通過提高教育碩士培養數量來優化學歷教師分布結構,提升教師隊伍質量,進而促進義務教育資源均衡化、優質化。在準入門檻方面,將“國優生”納入教師資格免試認定,享受免除國家中小學教師資格考試認定才能取得中小學教師資格的優惠政策。北京大學、北京師范大學、大連理工大學等多所高校為“國優生”提供免試認定中小學教師資格的機會。

(四)融合“學術性”與“師范性”,落實“多導師”培養制度

面對傳統師范教育課程、教學與其他學科和專業長期處于彼此封閉、孤立的狀態,“國優計劃”通過理工科和教育學科雙專業教育,探尋學術性與師范性的融合空間,實現我國學位與研究生教育制度的突破,在一定程度上消解了長期以來兩者間難以平衡的問題,體現出培養理論實踐融通型教師人才的價值取向。在學位授予方面,“國優計劃”采用雙學位授予方式,即“國優生”通過第一學位培養形成卓越的理工科專業素養,通過教育碩士第二學位培養扎實的教育教學基本功。北京大學、北京師范大學、大連理工大學等學校采取允許教育碩士學位作為第二研究生學位。重慶大學規定專題研究論文、調查研究報告、案例分析報告和方案設計報告等都可作為教育碩士專業學位論文。在導師引領方面,培養高校采用自主培養或與師范院校聯合培養的方式,全面落實“雙導師制”“多導師制”。東北師范大學實施“學科專業導師+學科教學論導師+中小學導師+教育學導師”的“四導師”集體指導,西安交通大學實行“實踐導師+校內專業導師”的“雙導師制”培養,陜西師范大學實施“原導師+學科教學導師+校外實踐導師”的“三導師制”?！皣鴥炗媱潯币蟆皣鴥炆痹趶娀瘜W科課程的同時,系統完成包括教育實踐在內的教師教育課程,避免非師范生出現職業素養不足等問題,促使其兼顧學術素養與教師素養。通過教育學導師、理工科導師、實踐導師三方導師全方位指導,創新“國優生”教育培養體系,履行“雙一流”建設高校培養高素質中小學教師的歷史使命。

三、“國優計劃”的推進策略

為充分保障“國優計劃”政策的落實和推進效果,建議從課程開設、跨學科育人、共同體組建和篩選評價等維度統籌推進、系統施策。

(一)開設研究取向課程,理論實踐雙向構建

20世紀90年代,芬蘭將“研究本位”作為教師教育課程的“主旋律”,以“學術型的教師專家”作為培養目標,將強大的學術身份賦予師范生。[28]借鑒芬蘭教師教育經驗,“國優計劃”應更關注“研究本位”的教師教育課程,將研究學習應用到教育理論、學科教學、教育研究方法等課程,為“國優生”培養提供實踐應用的場域和機會,用科學的教育方法論理解和研究教學實踐,使“國優生”最終成為教育工作的變革者和高水平專業化的反思實踐者。

第一,開設研究導向課程。通過理論課程中的教學環節培養“國優生”基于研究思維的教學工作能力,激發其探索熱情,提升其研究興趣,鼓勵其運用研究技能探索教學方法,循序漸進養成批判性思維,提高解決問題能力。同時,堅持四項課程標準:以研究為導向,基于文獻對研究問題初步理解;主動進行研究并得出結論;教師教育課程設計以探究性活動為主;對教學和研究性學習進行過程性反思。[29]

第二,堅持文化導向教學模式。創設真實的學習環境,開展多元包容的課堂教學,要求“國優生”在體驗課堂教學實踐過程中關注教學策略背后的思維過程,并將理論與實踐整合,理解優秀教師應具備的專業特征和專業技能,最終提高在多樣化情境下的教學能力。[30]

第三,通過科學的研究思維引導,使“國優生”具備相關知識研究和教育研究能力,以便在理論和實踐的多重情境下解決問題,最終在教育理論與教育實踐的雙向滋養、雙向轉化、雙向構建下,在教學、教研過程中成長為高素質教師,在實踐經驗形成過程中成就教師自身理論構建。

(二)強化跨學科育人實踐,培育拔尖創新人才師資

歐盟(EU)、經合組織(OECD)及聯合國教科文組織(UNESCO)等都強調對學生跨學科思維核心素養的評價。[31]教師是學生素養評價的主體,相較于傳統的教師素養標準,“國優計劃”對教師的跨學科素養提出了更高要求。

第一,推動系統的跨學科課程模式從“理論性”轉向“情境性”。加強跨學科知識間關聯以提高課程融合性,搭建跨學科理論知識走向跨學科素養的橋梁。具體可以借鑒法國跨學科課程設計經驗:“夯實跨學科知識基礎”階段,開設傳授理論、概念為主的CM課程(Cours Magistral),學習人文社科、自然學科等通識類和教師教育基礎知識,加深對多學科研究內容和方法的理解;“跨學科實踐應用”階段,以知識應用和實踐操作的TP課程(Travaux Pratiques)為主,逐漸將理論課程轉換為跨學科實踐類課程,聚焦“國優生”在實際環境中對跨學科知識的運用和實踐能力;“合作探究”階段,以練習、答疑為課程內容的TD課程(Travaux Dirigés)為主,通過學科交叉、技能融合,將合作理念融合課程和科研技能的培養中,統籌理工類學科內容與教學理論知識的融合,縮小不同學科間知識壁壘。

第二,豐富跨學科素養的多樣性評價手段。對于抽象的跨學科素養考核而言,傳統的紙筆考試難以獲得準確的評價結果?？赏ㄟ^CM課程考核“國優生”理論知識學習效果,通過TD課程考核知識學習效果,借助TP課程評價真實情景下“國優生”跨學科實踐和教學能力和素養。

第三,搭建區域范圍、全國范圍的“國優生”跨學科共同體,組織具有互補性學科背景的教師,建立開放性、多元性、整合性的跨學科組織社群。例如,由北京大學、清華大學、北京師范大學、北京航空航天大學、北京理工大學等試點高校組成北京區域“國優生”跨學科共同體,由北京師范大學集中組織北京區域內“國優生”基礎教育理論知識學習,充分發揮其教師培養的教育類學科優勢和經驗,同時利用其余高校理工類學科優勢開展“國優生”學科類課程。

(三)組建“國優計劃”共同體,發揮協同育人機制優勢

我國教師教育普及化和國際化發展可充分借鑒歐盟的“歐洲教育區”項目及推進學歷互認、“伊拉斯謨+計劃”(Erasmus+Programme)和電子結對社區(ET winning)等經驗,[32-33]通過機制創新和資源體系重構,形成基于共同愿景和教育事業信念,肩負培養理工科背景的高素質專業化創新型師資使命,平等協商、有機合作的“國優計劃”專業性團體。

第一,借鑒歐洲學校教育平臺(European School Education Platform)經驗,[34]創設“國優計劃”教育共享平臺和實踐社區。搭建校際間、校企間實施層面的對話平臺,通過電子結對深入校際間合作,實現物理空間和網絡空間的互聯互通,為教師、“國優生”、學校等提供遠程交流的機會。平臺可整合教育新聞、實踐案例等咨詢、研究報告、學術論文、研討會等教育資源,為“國優生”提供最新理論和實踐成果。此外,利用結構性關系和聯合項目建立“國優生”專業發展實踐社區,靈活選擇區域內實習學校和實習方式,聯合高校與中小學展開協同教研,探索大中小銜接、創新人才貫通培養的路徑和機制,創新高校與中小學聯合培養人才模式。

第二,加強“國優計劃”共同體內校際間學分轉化和人員流動。流動性是實現教師教育一體化發展的有效路徑,“國優計劃”共同體可借鑒《吉隆坡高等教育宣言》創建“東盟高等教育空間”經驗,充分完善學分和文憑轉換系統框架,以學分轉換作為流動工具,允許“國優生”根據自身特點選擇適配度高的培養高校,加快疏通“國優生”跨校流動路徑,實現校際間流動效能最大化。此外,有效應對試點階段各方資源零散和部分綜合大學教師教育基礎薄弱等問題,公開所有結對學校信息及教師流動情況以衡量學校開放程度,充分實現院校信息與資源透明。支持師范院校與綜合大學開放課程、鼓勵互派教師、相關專家跨校兼任教職,加強高校間協同。

第三,借鑒歐盟“伊拉斯謨+計劃”,推進“國優計劃”各層級決策一體化。由教育部牽頭,首批試點高校和各級師范院校、教育行政部門、各省市中小學等組建“國優計劃”高級對話平臺,加強領導層面的決策共識,解決系統性障礙,實現教師教育活動開展的合法性,形成協調、凝聚、高效的決策統一體。致力實現高?！行W—社會各方(“U-G-S-S”)多方深度協作,促進中小學對拔尖創新師資的實際需求與“國優計劃”人才培養工作的緊密銜接,實現拔尖創新型教師的精準培養。

(四)建構科學的選拔和評價制度,保障政策落實效果

高質量師資是有效開展拔尖創新人才培養的資源保障,也是充分落實“國優計劃”政策的最終目標。傳統單一評價機制不能全面考察“國優生”的從教意愿、職業性向和培養質量,故“國優計劃”選拔和評價應體現全面性和指向性,通過納入面試、短期考察、情境化實踐等多樣化考核方式,建構科學、合理的選拔流程和評價制度,有效篩選和識別具備教育能力的優秀人才進入教師隊伍。此外,我國目前尚未制定拔尖創新教師的專業標準,可充分借鑒國際上關于拔尖創新人才師資培養(如“資優教育”gifted education/talented education)的豐富經驗,同時分析英國《教師標準》(Teacher′s Standards)和澳大利亞的《教師專業標準》(Australian Professional Standards for Teachers)、美國《資優教育教師準備標準》(NAGC-CEC Teacher Preparation Standards in Gifted Education)等文件,[35-37]結合基于本土國情的《中學教師專業標準》《小學教師專業標準》《師范生教師職業能力標準》等文件中專業理念與師德、專業知識、專業能力與專業發展等維度,擬定“國優計劃”資優教師評價標準。

此外,“國優計劃”支持北京大學、清華大學等30所“雙一流”建設高校承擔首批培養任務。伴隨政策的實施和推進,“國優計劃”會面臨對不合格培養高校的剔除,以及新批次“國優計劃”試點院校的甄別等問題,故篩選出高質量的培養高校是政策實施的重要環節?？山梃b歐洲高等教育機構“大學地圖”(University Map,U-Map)項目分類的政策工具,打破傳統單一固定評價指標的弊端,開發多維度研究評估矩陣,涵蓋科研產出、學術質量、教學基礎設施、學科評估、教師教育經驗等指標,建立高規范性、高透明、高標準化的“國優計劃”培養高校的評估指標體系,高效篩選最適合進行“國優生”培養的高校。