韓國教師專業學習共同體:演進歷程、價值理念與實踐路徑

柴戀琪

(西南大學 教育學部, 重慶 400715)

教師專業學習共同體是當前韓國中小學教師專業發展的主要形式,它強調教師圍繞共同的價值觀和教育愿景,以教師間的相互合作為基礎,展開多樣化的教學與實踐活動,實現促進學生學習、提升教師專業能力的根本目標。2015年,韓國京畿道推行教師專業學習共同體研修運營方案,成為全國中小學教師開展專業學習共同體的重要開端。我國高度重視中小學教師的專業發展,將教師專業學習共同體視為教師自我發展與創新的新機制。[1]因此,梳理韓國教師專業學習共同體演變歷程,分析其發展的價值理念,總結其實踐路徑,能夠為我國中小學教師專業學習共同體的發展提供一定的經驗鏡鑒。

一、韓國教師專業學習共同體的演進歷程

從概念緣起及體系建設層面來看,專業學習共同體最先起源于以美國為首的西方國家,是美國改善教師質量、提高學生學業成績從而挽救處于危機中的國民教育的途徑。隨著學術界對教師專業學習共同體的研究日益頻繁,探索日趨活躍,其有效性也得到了充分論證。在全球化浪潮下,專業學習共同體迅速滲透到世界各國的文化圈中,深刻影響著教師教育變革。韓國教師教育界在將專業學習共同體移植、扎根到本土化情境的過程中,經歷了從理論研究到實踐落地的發展轉向,在逐步探索中走過了萌芽、發展與形成三個時期,最終形成了系統化、專業化的教師專業學習共同體。

(一)萌芽期:教師專業學習共同體概念初現

20世紀初,韓國學術界、教育界開始關注專業學習共同體,圍繞其概念、內涵特征等進行了大量的理論研究,并將其置于制度變遷理論與組織理論對話的場域中,不斷拓展研究的理論視野,由此韓國專業學習共同體的發展開始萌芽。[2]此時韓國專業學習共同體的發展還停留在對理論的譯介與研究上,尚未進行真正的實踐探索。

(二)發展期:教師專業學習共同體體系初建

(三)形成期:教師專業學習共同體引領教師專業發展

韓國教師專業學習共同體政策的實施是一個持續推進的過程。在此過程中,韓國教育行政部門合理把握了專業學習共同體的本質特征,循序漸進,逐步推動專業學習共同體的改革與實施,使其發揮真正促進教師發展與學校文化更新的功能,最終形成了自上而下的系統化、制度化運行體系。

二、韓國教師專業學習共同體的價值理念

韓國教師專業學習共同體在不斷走向成熟的過程中呈現出鮮明的價值理念:以高度的教師自主權為基礎,以積極的協同合作為核心,以共同的價值觀與教育愿景為旨歸,構成了韓國教師專業學習共同體的突出表征。

(一)以高度的教師自主權為基礎

韓國教師專業學習共同體以促進教師專業發展為根本目標,賦予教師高度的自主權,鼓勵教師自愿參與專業學習共同體,并在其中擁有自主發展、自主選擇研修方式的權利,力圖規避過多的行政事務給教師專業發展帶來的阻礙。在韓國,教師專業學習共同體與傳統的通過在線研修或集合研修方式等進行的教師研修不同,參與專業學習共同體的中小學教師遵循自主性發展原則,即以自主性、自發性為基礎,持續性地共同研究、共同實踐和共同分享,以實現面向未來的專業成長。[10]教師在參與專業學習共同體時,可以自主選擇是否申請學分,既可以選擇申請學分的職務進修,也可以選擇不申請學分的自主研究。此外,在每年對專業學習共同體研修方案的選擇上,學校充分尊重教師的自主選擇權,收集全體參與研修的教師的意見并進行評選,從而確定研修主題。2016年,一項以江原道中小學共計1638名教師為對象開展的問卷調查顯示,約有70%的教師認為自己“能夠自主自愿參與專業學習共同體,并在其過程中具備自主性與選擇權”,“能夠選擇專業學習共同體的學習方式與研修方案”[11]。2017年,一項以參與專業學習共同體的194名首爾市中小學教師為對象開展的問卷調查顯示,有171名教師認為自己“在專業學習共同體中擁有自主權,能夠自主選擇專業發展的方式與渠道,能夠自主性地參與專業學習共同體”。這充分說明教師在專業學習共同體中擁有高度的自主選擇權,也體現出教師專業學習共同體充分尊重教師的自主發展意愿。[12]

(二)以積極的協同合作為核心

教師間積極的協同合作是韓國教師專業學習共同體運營與發展的核心。韓國教師專業學習共同體力圖克服以往教師專業發展中的個人主義,提倡凝聚集體智慧,提倡開放、合作、共享的教學文化。[13]韓國針對教師合作與教師學習共同體、教師專業水平之間影響的相關研究指出,教師合作對教師學習共同體發展有著顯著的正向影響,尤其是擁有豐富經驗的高資歷教師在促進教師合作、提高教師學習共同體水平方面具有積極作用。韓國教師專業學習共同體中的部分教師具有在“創新學?！惫ぷ鞯慕涷?他們的合作意識比未在“創新學?！睆慕踢^的教師普遍較高。[14]因此,韓國教師專業學習共同體往往以這一部分教師為領導團體,引領教師以積極的協同合作為行動核心,開展合作學習。合作學習包括反思性對話、集體創意開發、個人實踐分享、共同探索、持續性發展、合作性學習和應用。教師作為共同體成員,以自己的專業知識為基點,助力周圍教師共同成長,在共同參與、相互交融的集體合作氛圍中學習,促使全體參與教師的專業水平不斷提高。仁川廣域市教育廳關于2017—2018年教師專業學習共同體參與問卷結果調查顯示,教師形成合作關系的比例從2017年的20.79%上升至2018年的28%,合作也成為教師專業學習共同體的核心要素。[15]2018年,韓國一項針對教師專業學習共同體的調查顯示,韓國中小學教師具備較強的自我效能感和較高的教學滿意度,其重要原因在于教師在積極的協同合作中所進行的學習與實踐有效地提升了教師的職業認同感與團隊精神。[16]可以說,以教師間積極的協同合作為核心,并將其貫穿整個專業學習共同體的始終,是韓國教師專業學習共同體發展的突出特征。

(三)以共同的價值觀與教育愿景為旨歸

韓國各道、市在所實施的教師專業學習共同體中明確提出,教師在參與學校運營和組織的專業活動時,應秉持共同的價值觀和教育愿景,探究專業發展中所面臨的共同問題。[17]教師個體對教育的理念、規范和愿景的認識是專業學習共同體教育實踐的基礎,能夠促成教師群體就教育理念與教育價值達成共識,為今后的學習活動指明方向,為專業學習共同體的可持續發展提供動力支撐。[18]因此,韓國教師專業學習共同體非常注重教師凝聚力、向心力的形成,將共同的價值觀和教育愿景確立為專業學習共同體的思想基礎與核心要素。例如,韓國公立高中學校為教師專業學習共同體制定“在專業學習共同體中共同學習,共同成長”的核心價值觀。學校注重核心價值觀的激勵作用,在每周的專業發展會、教師會議和家長會議等不同場合反復強調,并讓其在實踐中予以體現,防止其淪為空洞的口號而被逐漸遺忘。長此以往,便會逐漸形成尊重、關懷和友好的校園文化,[19]極大地增強了教師專業學習共同體的凝聚力和向心力。教師在秉持共同的價值觀與教育愿景的基礎上,對學校的實際狀況以及需要面對和關注的問題進行診斷和分析,并密切關注韓國教育課程改革、課堂教學效果、學校教育內容等具有一定現實意義的教育問題,使其成為教師專業學習共同體的研究方向。共同的價值觀與教育愿景將韓國專業學習共同體內的教師聯結起來,使他們成為分析問題、解決教育問題的“盟友”,為增強教師集體榮譽感、提高專業技能,進而推動教師專業發展奠定了良好基礎。

三、韓國教師專業學習共同體的實踐路徑

以共同體的形式促進教師的專業學習是貫穿韓國教師教育發展的重要指標。經過長期的探索與發展,韓國教師專業學習共同體逐漸形成了穩定的實踐路徑。

(一)開展以課堂教學為主的校內型專業研修

開展以課堂教學為主的校內型專業研修是韓國開展教師專業學習共同體的重要路徑,即以學校為載體,校內教師自發組織形成的學習共同體圍繞課堂教學展開的專業研修。教師通過對課堂教學的共同研討、實踐以及分享彼此的課堂教學活動,增強課堂教學的專業性,增強其核心競爭力,為學生的成長和發展作出貢獻。[20]

韓國仁川廣域市將校內型專業研修分為課堂型研修與年級型研修,二者均以課程教學為中心開展必修課程,教師自主選擇想要研修的課程。課堂型研修即教師通過專業性的課程學習,參與課堂設計、公開課、課堂協議會等活動,不斷汲取課堂教學的專業知識,聽取同伴的指導意見,實現以課堂為中心的教學。首先,教師通過團體協商,選出進行公開授課的教師;其次,教師進行公開課的課程草擬,教師共同體基于此方案共同設計課程;再次,教師進行公開課授課,其他教師全程旁觀公開課;最后,開展課程協商會,全體教師對課堂設計進行交流探討,共同解決課堂教學中的某一特定問題,并與卓越教師、高技能教師交流,更好地反思教學理念和實踐,改進教學,不斷適應培養創新型、融合型教師專業能力發展的要求,實現集體成長。而年級型研修則以年級為單位,不同年級的教師自主開展研修活動。同一年級的教師對課堂管理、教學質量、教學評價、班級教學等進行學習和信息共享,共同打造以年級為中心的學校文化,形成年級型教師專業學習共同體。[20]

韓國京畿道圍繞課堂教學,將專業研修分為主題探討、共同研究、共同實踐與共享研究成果四大版塊。主題探討主要是對課堂教學進行理論研修,例如,采用教師共同閱讀討論或邀請校外專家的方式,對某一有關課堂教學的熱點主題進行不少于2小時的理論規劃與探究,對如何提高課堂教學效果、提高課堂教學的專業性進行討論與總結。共同研究主要指文獻與案例研究,教師與同伴對新問題、新案例進行閱讀與討論,通過對文獻的理解與對他人教學案例的分析,發表自己對課堂教學的看法。共同實踐包括課程研究、教學開發、公開課以及共享課程,教師通過觀看自己或他人的公開課,學會探索、開發和專業課程相關的創意教學。共享研究成果則指教師定期分享研究和實踐成果,往往在學期末或學年末舉辦課程評估會、研討會等,以便在不同教師成員間分享研究成果。[21]

此外,教師可以根據自身的發展需要和個人興趣,不受自身所教學科或年級的限制,選擇自己需要的研修課程。例如,小學教師可以選擇進修中學教師研修課,語文教師可以選擇進修物理研修課?？鐚W科、跨年級的課程有利于幫助教師開拓研究領域,開闊研究視野,提高自身課堂教學專業水平,創新教育教學方法。在進修完成后,教師基于對課堂教學的思考,學會自主地進行自我反思,完成反思日志,形成反思性的課堂教學文化,從而自覺地改進教學行為,繼而在反饋中形成不斷優化教學行為的良性循環。此外,韓國目前正在積極探索專業學習共同體的課程革新,慶尚南道在教師專業學習共同體中引進“經常學習的未來型教師研修體制”。該體制總計涵蓋141門課程,參與教師多達2600多人。教師可以自主選擇研修課程,課程以塑造教師的前沿化、創新化技能為主,旨在提高教師大數據運用與利用AI進行課程教學的能力。[22]

(二)實施以跨校合作為核心的校際型專業實踐

以跨校型合作為核心的校際型專業實踐是韓國教師專業學習共同體的重要組成部分。與校內型專業研修不同,校際型專業實踐是本校中小學教師與校外教師、校外教育專家、教育指導人員協同合作所形成的校際教師學習網絡,旨在對不同領域的教育問題進行實踐探索,以提升解決實際問題的能力。校際型專業實踐之一是圍繞教育教學開展專業實踐。教學觀摩是教師圍繞教育教學進行校際型專業實踐的重要方式,教師通過觀摩同伴所提供的自檢和交流的寶貴機會,廓清自身的教學能力和教學適應力,發現自身專業能力的不足,及時進行反思和完善,改進和提升自身的專業水平,進而提高教學質量。與傳統的教學觀摩不同,韓國教師專業學習共同體強調不同學校、不同地域的教師間的相互觀摩與評價,即將其延伸到跨地域、跨地區之間的教師教學。例如,韓國中小學教師可以與日本中小學教師組成專業學習共同體,互相觀摩彼此教學,開拓視野,相互學習,取長補短,提升教師持續性專業探究的精神,從而增強教師的自我效能感。[19]

校際型專業實踐之二是圍繞主題教育、學校管理開展跨校型專業實踐,重點引導教師關注教育政策,并創造和利用各種校外機會,盡可能地把校外實踐和校內學習聯系起來,充分挖掘學校和地區發展的教育議題,探索促進社會變革的教育發展方案,讓教師貢獻智慧,增強社會責任感。仁川廣域市將校際型的專業學習共同體分為學校管理研究專業學習共同體、教師研究社團、自律獎學協議會以及教科(教育)研究會。[23]學校管理研究專業學習共同體是校內外教師共同對有關學校運營管理、當地教育政策展開討論,當地教育部門聽取校內外不同群體教師的建議和意見,提升教育政策制定的科學化與民主化水平;教師研究社團同樣由校內外教師組成,教育部對教師研究社團給予特別撥款與贊助,教師對宏觀的國家教育政策和方針提出咨詢,開展實地調研,為政策制定提供支撐數據與資料;自律獎學協議會由當地自律獎學協議會的專業教師成員組成,教師成員與校內教師進行積極的溝通與交流,協同合作,教師扮演好領導角色,在制訂學校改革相關計劃的時候充分發揮領導作用,為各地區學校的運營和管理提供多方面支持,引領地區學校管理者及主管部門共同為專業學習共同體出謀劃策;教科(教育)研究會由教科(教育)研究會員運營,以校內教師為合作對象,共同對有關教科(泛教)教育進行主題研究與開發,從而不斷改善與更新課堂教學的研修形式。此外,校內教師還與校外教育署或支援署的教育人員合作,共同開發與推廣有關專業實踐活動的相關資料。這種合作形式有利于培養不同教師群體間的合作精神,也有助于教師將學習的理論知識和教育實踐知識高效地結合起來,推動理論知識的落地,實現教師的專業成長。

(三)提供基于多方合作的校外型專業保障

為保證專業學習共同體的順利運營,韓國各市、道教育廳與教育支援署在各自承擔相應職責的基礎上通力合作,共同為教師專業學習共同體運營提供專業保障。無論是校內研修還是校際研修,學校首先要基于自身的條件,自主選擇教師專業學習共同體的運營項目,而后向教育廳提交申請書;各市、道教育廳則會根據各學校規模、運營能力以及活動內容、運營計劃的可行性等因素,提供不同梯度的預算支持和活動開展所需的相應物資,使其專業學習共同體的運營具備充足的財政與物質保障。在每年的運營結束后,學校需形成運營報告并提交教育廳,由此形成學校與教育廳的互聯互通,從源頭上保障教師專業學習共同體的順利運行;[24]教育廳為各市、道的教師專業學習共同體提供自評項目,各學校根據自評項目,總結與分析每年的專業學習共同體運營取得的成果和面臨的困境,并將自評結果體現在下一年度專業學習共同體選題及運作中。教育廳與學校保持積極的溝通與定期回訪,詳細分析運營教師專業學習共同體中出現的問題,通過問卷調查、研究和收集負責人的意見等形式對每年運營整體的質量進行評價和總結,挖掘、示范優秀和創新型案例,對表現突出的運行團體給予表彰。[25]此外,各教育廳積極開發與推動網上申請批準方案,既簡化了運行程序,提升了運行效率,又便于外界對學校教師專業學習共同體的監督與管理,公正透明的運營機制也得以建立。[26]

教育支援署往往根據學校和地區的特點制訂資助與幫扶計劃,及時解決教師專業學習共同體運營過程中所出現的困難,并提出改進的方法、方案。各學校根據自身情況規定教師參與專業學習共同體的具體日期,即設立“專業學習共同體日”,以年級為單位,通常一周一次或兩周一次;教育支援署則了解每所學校的“專業學習共同體日”,督促其按時、定點運行。如慶尚南道建立由教育教學評價組、教育支援署、現場支援團等組成的教師專業學習共同體咨詢機構,定期對各地區學校專業學習共同體的運營與實施進行考察,宣揚其中的優秀案例,總結其成功經驗給予推廣,為后期各學校教師專業學習共同體的開展提供有益借鑒。[27]可以說,各市、道教育廳、教育支援署與學校為教師專業學習共同體提供了充足的運營保障,營造了有利于專業學習共同體成長和發展的有利環境,極大地提升了其運營的有效性和科學性,為教師的專業發展提供了有力支持。

四、對我國教師專業學習共同體發展的啟示

我國目前正處于基礎教育課程改革的關鍵時期,培養一批高水平、專業化的教師隊伍能夠有效推動基礎教育的高質量發展。我國教師專業發展多采用自上而下的傳統培養模式,教師專業學習共同體尚待進一步探索與實踐。他山之石,可以攻玉,韓國教師專業學習共同體對我國教師專業學習共同體的發展具有一定的啟示意義,主要體現在以下三個方面。

(一)發揮政策引領的積極作用

在我國現有的教師專業發展中,教師專業學習共同體往往被認為是一種自發的、松散的組織,并未從政策或政策層面得到統一規劃和指導。[28]傳統的專業學習共同體往往從教師文化、學校組織、教師個人發展等微觀層面出發,自上而下的系統化政策引領并不多見。雖然教師專業學習共同體是由于教育教學實踐的需要而自然形成的,但是倘若僅依靠自身的運行和發展,沒有政策的支持,教師專業學習共同體也是無法正常發展的。[29]韓國教師專業學習共同體的順利開展離不開教育部與各市、道教育廳的政策支持。目前,我國教師專業學習共同體缺乏宏觀的政策引領,尚未體系化與制度化。因此,我國教育部、各省教育廳應切實發揮自身宏觀政策引領的積極作用,合理把握我國教師專業培養與發展現狀,加強頂層設計,有針對性地出臺教師專業學習共同體發展的相關政策或制度,頒布專門的教師專業學習共同體發展的相關文件,并做出詳細規劃和實踐指導建議,明確建立教師專業學習共同體的各方職責,提升教師專業學習共同體運營的科學性和有效性,支持和推動各學校教師專業學習共同體的正常開展和運營,為教師的專業發展提供堅實的政策支撐與制度保障,引領教師專業學習共同體的順利開展。

(二)構建多樣化的專業學習模式

韓國教師學習共同體將校內型專業研修與校際型專業實踐結合,既有提升教師專業教學水平的課堂教學研修方式,也有鍛煉其專業實踐能力的跨校合作訓練模式,全方面助力教師的專業成長。我國教師專業學習共同體應根據教師的專業發展需求,構建多樣化的專業學習模式,搭建理論課程與專業實踐相融合的專業研修體系。首先,要圍繞課堂教學,共同開展教學研討、課程開發探究、教學臨摹等活動,鼓勵教師共同體間的高效合作。教師在合作中可以交流彼此的觀點和看法,共同提升專業技能,或者通過集體研討與閱讀的方式形成合作共同體。不同年級、不同學科間的教師相互交流取長補短,形成優勢互補,共同改進教學。其次,要引導教師關注校外教育政策,使他們借助外部資源,與校外專家、外部咨詢人員協同合作,通過合作會議或論壇等形式共同研究課題,參與實地調研,發揮自身作為教師的專業角色,積極開展有關學校教育管理、專業學習共同體等教育政策的多樣化專業實踐,拓寬專業視野,提升解決實際問題的能力。校內學習與校際實踐的有機結合能夠豐富教師專業學習共同體的專業學習模式,促進教師專業學習共同體的發展,推動教師的專業成長。

(三)營造多方支持的組織環境

韓國各市、道教育廳與教育支援署為確保教師專業學習共同體的順利開展,在各自承擔相應職責的基礎上通力合作,共同為其提供專業保障。同時,各學校均為各自學校教師專業學習共同體提供相應的空間與時間,并給予充足的預算支持,在很大程度上免除了教師專業學習共同體發展的后顧之憂。我國應加強多方協同,營造有利于教師專業學習共同體發展的組織環境。首先,政府、教育廳與學校應展開積極的協同合作,建立自評與他評相結合的評估機制。學校每年要對教師專業學習共同體的運行狀況進行詳細總結和深刻反思,形成自評報告;政府、教育廳要對教師專業學習共同體的運行進行全面監督與即時反饋,在其自評的基礎上對其作出準確客觀的評價,總結成果,分析困境,對表現優異的教師專業學習共同體應給予適當獎勵,不斷鼓勵和推動教師專業學習共同體的發展。其次,加強外部力量的監督,綜合運用互聯網等媒介的積極作用,與社會各界建立內外暢通的溝通渠道,使教師專業學習共同體的運行透明化,提升其運作的科學性與有效性。此外,學校要為教師專業學習共同體的發展提供相應的時間、空間等環境支持,可以將一周中的某一天定為教師專業學習共同體運營日,以年級為單位,為其提供充足的活動預算支持和物質保障,為共同體的專業發展提供充足動力。只有政府、地方教育部門、學校等多方力量共同參與到教師專業學習共同體的運行之中,營造有利于其發展的組織環境,我國教師專業學習共同體才能得到持續健康的發展。