大學生內隱、外顯教育價值觀與學習倦怠的關系探究

于格，盧曉靈

（六盤水師范學院教育科學學院，貴州 六盤水 553004）

2022年10月，習近平總書記在黨的二十大報告中指出：“我們要堅持教育優先發展、科技自立自強、人才引領驅動，加快建設教育強國、科技強國、人才強國，堅持為黨育人、為國育才，全面提高人才自主培養質量，著力造就拔尖創新人才，聚天下英才而用之?！保?］建設教育強國、提高人才培養質量，最重要的途徑是提高大學生的學習效果和學習質量。近年來，隨著社會經濟的發展，學業發展、職業發展日趨多元化，社會競爭也愈加激烈，這對大學生的教育期待和教育價值觀產生了直接影響。在這樣的時代背景之下，受教育者對高等教育持有的理念、態度以及對學習狀態所產生的影響引起了許多研究者的關注。新中國成立后，由于特殊的國際環境與國情需要，高等教育更加強調外在“工具性”價值，側重于教育帶來的政治功能和經濟功能；隨著社會經濟和生活水平的極大提高，高等教育開始強調以人為本，注重促成人本身的全面發展［2］；進入21世紀，在科學發展觀與習近平新時代中國特色社會主義思想的指導下，高等教育也發生了過渡和轉變，由關注外在功能價值逐漸變為關注內外價值并重，并形成了內外價值功能互補、并重的發展趨勢［3］。

教育價值觀會影響人對教育的觀點、態度以及相應的教育行為，合理、積極的教育價值觀能夠更好地發揮導向作用，推動教育實踐的進程，促使個體通過學業實現教育價值的追求和意義。已有研究發現，教育價值觀會影響學習投入、學業表現，與學習倦怠的產生也存在關聯［4］。通過問卷調查和內隱實驗的方法，測量大學生的內隱、外顯教育價值觀和學習倦怠水平，分析教育價值觀、學習倦怠的人口學變量差異，從外顯與內隱兩個層面探討教育價值觀與學習倦怠的關聯，具有以下的理論價值和應用價值：一方面，研究基于教育價值觀視角，使用SC-IAT 方法測量內隱教育價值觀，有利于發展和充實學習心理的相關研究及理論；另一方面，探究教育價值觀與學習倦怠的特點與關聯，有利于為學校教育的相關決策提供科學依據，從教育價值觀的角度提出具體措施來降低學生的學習倦怠。

1 研究現狀

1.1 教育價值觀的含義與特點

教育價值體現在教育實踐對于個體需求的滿足程度，是教育的一種功能屬性，教育價值觀則反映了個體對于教育價值的判斷，對于人與教育這種社會關系的評價與傾向［5］。許多學者對教育價值觀進行了實證研究，認為教育價值觀也存在性別差異，如女生有著更高水平的教育效用、經濟利益取向，更加注重教育的工具性價值［6］26；對大學生群體的研究表明，留守經歷和貧困因素也會對個體的價值取向產生一定的影響［7,8］；嚴（Yan）等［9］調查發現，受教育程度較高的個體更加強烈地認同“知識改變命運”的觀點，理解教育帶來的外部機會的增加和內部領域的升華；貝爾納迪（Bernardi）、沃德斯（Valdés）［10］研究表明，相較于低社會經濟地位的學生，高社會經濟地位的學生擁有更高的教育期待；喬納森（Jonathan）等［11］研究發現，隨著市場經濟和家庭階層的變化，個體的教育價值觀也會隨之變化。已有研究發現，入學之后，價值觀會影響到個體的學習動機、學習能力和學業表現［12］，教育期待是一種學習的激勵因素，可以通過學習投入來影響學業成就及相關表現［13］，以能力取向價值觀為主的學生，學業表現相對突出，展現出更好的學習適應性［14］，積極的價值觀可以減少壓力對學生的影響，提高應對能力［15］。

1.2 教育價值觀的測量

作為一種價值取向，教育價值觀是個體的主觀觀念和價值判斷，受到個人成長歷程的影響較大，具有較為強烈的主觀性和隱蔽性［16］。目前，教育價值觀測量主要通過問卷調查等方式進行。這種自陳問卷的形式具有操作簡單、結果穩定等優點，但易受到社會贊許性、外在情境等無關因素的干擾，而社會認知研究表明，與有意識的加工過程相比較，人們對信息的無意識加工過程所產生的內隱態度不易受到干擾，能從更深的層次和角度反映人們的態度［17］1472?？傮w來說，外顯結構是個體能夠意識、覺知到的特征，內隱結構是個體深藏在潛意識中的特質［18］45，兩者是從不同的角度和層面對同一個主題形成了更加全面、立體的認識。格林沃爾德（Greenwald）等［17］1463在1998 年開創性地提出，使用內隱聯想測驗（Implicit Association Test，IAT）對心理品質進行測量，對外顯層面的測量進行補充。自此之后，國內外很多學者開展了大量的IAT研究，主題也拓展到了內隱攻擊性、內隱自尊、內隱信念等領域。但以往研究中，發現經典內隱聯想測驗范式存在一定的不足，最為突出的問題是只能針對兩個對象或兩個主題的相對態度進行測量［19］。對此，卡賓斯基（Karpinski）等［20］18在2006 年提出了單類內隱聯想測驗（Single Category Implicit Association Test，SC-IAT），在經典IAT 的修正基礎之上，用SC-IAT 測量某單一對象或主題的內隱態度?？ㄙe斯基（Karpinski）等［20］24在研究中，證實SC-IAT可以有效地反映對于單一對象或主題的評價關聯強度；此外，如果被試受到社會贊許性的影響，試圖偽裝做出某種傾向的反應時，會嚴重干擾作答正確率，最后被視作無效數據剔除，這些結果為SC-IAT作為內隱社會認知個體差異測量的信效度提供了初步證據。SC-IAT的出現，提供了有效評價單一對象或主題的內隱方法，彌補了經典IAT 的不足［21］476。與之相似，教育價值觀也缺乏互補的概念詞，對于教育價值觀內隱態度的探究更適合采用SC-IAT進行，筆者所在的研究團隊先前采用了SC-IAT 對高中生的內隱教育價值觀進行了初步探究，證實了這一方法的有效性和可行性［22］211。

在先前研究的基礎上，從外顯和內隱兩個層面入手，探究大學生對于教育價值在意識層面的態度反映與無意識層面的內在傾向。外顯教育價值觀反映的是個體對教育價值的認識、判斷、評價等觀念系統，是人們對自身接受教育的目的、態度等教育行為傾向性的綜合表征，采用自評問卷的方式進行測量，共包括教育效用、家族榮譽、個人發展等維度。內隱教育價值觀則是從信息的無意識加工過程出發，考查個體對教育的外部價值、內部價值所產生的內隱態度，反映個體對于內部價值和外部價值的認可和態度傾向性，采用SC-IAT的方式，測定教育類詞匯與外部價值詞匯、內部價值詞匯的關聯反應時，反映個體對于內部價值（如素養、能力、成長）和外部價值（如就業、經濟、名譽）的認可程度。

1.3 教育價值觀與學習倦怠

學習倦怠是與學業表現息息相關的一種心理現象，反映個體對學習活動缺乏動力或者興趣，被動應付，并伴隨極強消極情緒體驗的心理狀態，包括情緒低落、行為不當和成就感低三個維度［23］。學習倦怠在性別、年級等方面存在著差異，如，男生更容易產生行為不當、情感衰竭，高年級的學習倦怠水平往往低于低年級學生［24］。學習倦怠是一種消極的學習心理，會導致學生體驗到較低的成就感和動機水平，不愿意投入到學習中去［25］。學習倦怠情況可以有效預測學業成就的發展和水平［26］，還可以預測不當行為的發生率，倦怠感越強烈，情緒體驗越消極，作弊、缺勤、曠課的可能性越高，作業完成情況較差［27］。此外，學習方面的成就感匱乏也會提高個體的退學意向，導致輟學率的提升［28］。

當前國內對學習倦怠的研究大都與自尊、社會支持、成就動機、應對方式等相關，將教育價值觀與學習倦怠結合在一起的研究相對較少。其中，鐘麗芳的研究表明，教育價值觀可以負向預測學習倦怠，教育價值觀越明確，學習倦怠越不容易產生［6］36；譚（Tan）等［29］發現，如果學生受到長期的價值沖突的影響，會產生壓力，引發學習倦怠的癥狀，如厭煩、抑郁、挫折感、缺乏學習動力等，繼而影響個體的學業表現。此外，有研究者將“讀書無用論”的研究與教育價值觀一起進行探討，早在1989年，林良夫等［30］指出，改革開放帶來了商品經濟的發展壯大，在給社會注入生機和能量的同時，也導致了“讀書無用論”思潮的產生與蔓延，滋生了“下海熱潮”，數以百萬計的中學生放棄學業、投身商業活動中，甚至有不少本科生和研究生有厭學、退學現象。當下，伴隨著教育成本高、畢業生就業難，又涌現出了一種“新讀書無用論”，認為教育投入得不到相應回報，難以實現教育效用［31］。關于“讀書有用與否”，其實質是對教育價值觀的現實拷問，反映的是受教育者和家長的困惑與迷茫，希望通過受教育的歷程改變他們和家庭的生活、命運，但教育似乎無法實現他們預先的期待與選擇［32］。已有研究也證實，在社會環境變遷和個人迷茫困頓的雙重沖擊下，“讀書無用論”的質疑造成了許多學生缺乏明確的學習目標和堅定的學習動機，嚴重降低了學習的積極性和能動性，加劇了學習倦怠的產生［33］。以往研究中，教育價值觀與學習倦怠的關系研究相對較少，且較多聚焦于外顯教育價值觀的探究，缺少對大學生群體內隱教育價值觀及其與學習倦怠關聯的探索。

2 對象與方法

2.1 對象

本研究選取貴州某地方高校大一和大二的142 名學生為研究對象。其中，大一85 人，大二54 人；男生60 人，女生82 人；來源地為城市的學生14人，為農村的學生128人；有留守經歷61人，無留守經歷81 人；貧困生76 人，非貧困生65 人（注：部分被試的年級、是否貧困生信息缺失）。平均年齡19.99±0.94歲，視力或矯正或正常，了解電腦的常規操作。

2.2 研究工具

牛春娟、鄭涌［34］199編制的教育價值觀量表，共17個項目，包含教育效用、家族榮譽、個人發展等維度。本研究中，該量表的D系數是0.855。

連榕等編制的大學生學習倦怠量表［35］，包含20個項目，共包括情緒低落、行為不當、成就感低三個維度。本研究中，該量表的D系數是0.805。

采用心理測量軟件Inquisit3.0 編制了單類內隱聯想測驗，概念詞為“教育”，屬性詞為“內部價值”和“外部價值”。經15名高校教師和60名學生對概念詞和屬性詞進行列舉、評定、排序之后，選用各個類別評定頻數排在前五位的詞匯作為正式測驗詞匯，即“教育”詞匯包括“育人、知識、學習、教育、教學”，“內部價值”詞匯包括“素養、能力、內涵、智慧、成長”，“外部價值”詞匯包括“就業、技能、工作、經濟、名譽”。

2.3 研究過程

研究采用個別施測的方式。研究人員擔任主試，講解相關的注意事項，請被試在問卷星上先完成教育價值觀、學習倦怠量表，再在裝有Inquisit3.0 專業軟件的電腦上進行內隱教育價值觀實驗。實驗程序模式如表1所示。

表1 內隱價值觀的SC-IAT的程序模式

如表1 所示，內隱實驗練習階段（步驟1 和步驟3）不記錄實驗結果，測試階段（步驟2和步驟4）記錄實驗結果。為防止反應偏差，相容任務中，代表“內部價值”“教育”“外部價值”的詞匯按照1∶1∶2的頻率出現，不相容任務中，代表“內部價值”“教育”“外部價值”的詞匯按照2∶1∶1的頻率出現，使得4 個步驟的任務中，左右按鍵的比率各為50%。判斷正確，會在屏幕中央出現綠色的“√”，持續200 ms，如果判斷錯誤會在屏幕中央出現紅色的“×”，持續200 ms。

2.4 統計處理

內隱聯想測驗的數據在電腦上自動生成和回收，并依照以下規則進行整理：反應時高于10 000 ms、低于350 ms 的數據刪除，將錯誤反應時替換成懲罰反應時（所屬組次的正確反應時的均值加上400 ms），隨后計算相容任務與不相容任務的平均反應時之差，再除以所有正確反應時的標準差，所得數值稱為D分數，代表內隱效應的顯著程度［21］477。本研究中，D 分數為正數，代表個體的內隱態度更認同教育的內部價值；D 分數為負數，代表個體的內隱態度更認同教育的外部價值。

3 結果

3.1 內隱效應分析

以0 作為比較標準，對大學生教育價值觀的內隱效應（D值）進行單樣本t檢驗，發現對于全體被試而言，D 值均值（-0.07±0.36）為負，更加偏向外部價值，差異顯著（t=-2.135，P=0.035）。本研究中，D 值大于0 的大學生為62 人，D 值小于0 的大學生為80 人，說明大學生群體中，多數人在內隱態度上更加認可教育的外部價值。

參照27%比例的分組方法，根據D 值進行分組，選出外部價值傾向41人，內部價值傾向38人，兩個組別的內隱效應對比如表2所示。

表2 外部價值傾向、內部價值傾向大學生的內隱效應對比

由表2 可知，外部價值傾向和內部價值傾向兩個組別的相容反應時、不相容反應時、內隱效應（D 值）均存在顯著差異（P<0.001）。內部價值傾向組一致性任務的反應時顯著短于非一致性任務，教育和內部價值詞匯的聯結的反應時更短，在內隱態度中，更加認可教育帶來的內部價值，如教育對于素養、能力、內涵、成長的促進和提升；與之相反，外部價值傾向組一致性任務的反應時顯著長于非一致性任務，教育和外部價值詞匯的聯結的反應時更短，在內隱態度中，更加認可教育帶來的外部價值，認同教育歷程對就業、工作、經濟、名譽等方面的有利性。

3.2 大學生內隱、外顯教育價值觀和學習倦怠的差異分析

為了解內隱、外顯教育價值觀和學習倦怠在人口學變量上的差異特點，以內隱效應（D值）、外顯教育價值觀、學習倦怠為因變量，以性別、年級、是否有留守經歷、是否貧困生等人口學變量為自變量，進行內隱、外顯教育價值觀的組間對比。對比結果如表3所示。

表3 大學生內隱、外顯教育價值觀和學習倦怠的組間對比

從表3 分析顯示，外顯教育價值觀得分在性別、年級、是否有留守經歷等3個自變量上存在差別。女生的家族榮譽得分和外顯教育價值觀得分顯著高于男生，但兩者在其他維度上的得分沒有顯著差異；大一學生的教育效用得分和外顯教育價值觀得分顯著高于大二學生；相對于有留守經歷的大學生，沒有留守經歷的大學生的教育效用得分、外顯教育價值觀得分較高，差異接近顯著水平（P=0.065，P=0.087）。學習倦怠得分在性別、年級上存在顯著差別，其中，男生的行為不當、成就感低和學習倦怠總分均顯著高于女生，大二學生在行為不當、成就感低兩個維度的得分和學習倦怠總分上也顯著高于大一學生。

隨后，為了解內部教育價值傾向和外部教育價值傾向兩個組別在學習倦怠、外顯教育價值觀上是否存在差異，以外顯教育價值觀、學習倦怠為因變量，以外部價值傾向和內部價值傾向兩個組別為自變量進行獨立樣本t檢驗。結果如表4所示。

表4 外部價值傾向、內部價值傾向的外顯教育價值觀、學習倦怠對比

從表4 分析顯示，兩個組別的外顯教育價值觀、學習倦怠沒有顯著差別。其中，相對于其他維度和總分，情緒低落得分的差異稍大，內部價值傾向組的情緒低落得分高于外部價值傾向組，但差異未達到顯著水平（P=0.154）。內部價值傾向、外部價值傾向兩個組別在外在態度和表現層面不存在顯著差別，一方面可能是由于內隱、外顯態度屬于獨立的、分離的心理結構，另一方面，可能是由于實驗樣本數量有限，統計檢驗未能揭示出兩個群體之間的不同。

3.3 大學生內隱、外顯教育價值觀與學習倦怠的關系分析

為探究大學生群體的內隱、外顯教育價值觀與學習倦怠的關系，對內隱教育價值觀、外顯教育價值觀與學習倦怠得分進行相關分析。結果如表6所示。

表6 大學生內隱、外顯教育價值觀與學習倦怠的相關分析（n=142）

由表6 分析結果顯示，內隱教育價值觀與外顯教育價值觀、學習倦怠的各維度和總體得分均不存在顯著相關。外顯層面，教育效用與情緒低落、行為不當得分和學習倦怠總分存在顯著的負相關，家族榮譽與成就感低得分存在顯著的正相關。

4 討論與啟示建議

4.1 討論

4.1.1 教育價值觀與學習倦怠的差異分析

在外顯態度上，女生具有更加明確的教育價值觀，注重家族榮譽，體驗到的學習倦怠水平更低。以往研究中關于教育價值觀的性別差異尚未得到一致的結論，有學者認為男性與女性的教育價值觀并不存在實質性差別［34］200，有的研究發現女生有著更高水平的教育效用、經濟利益取向，更加注重教育的工具性價值［36］81。這種差異，可能是由于現代社會女性越來越注重自主與獨立，想要通過教育獲得更高的追求和生活，對于教育價值的態度也更加認可和肯定，也降低了學習倦怠產生的概率。

本研究中，大二學生的行為不當、成就感低和學習倦怠總分顯著高于大一學生，表明隨著年級的升高，學習倦怠水平也在不斷增加。高丙成比對了大學四個年級的學習倦怠，發現一、二年級的學習倦怠水平較高，三年級出現了短暫的回落，但四年級又有略微的提升［37］。連榕的研究發現，大二、大三兩個年級學生的學習倦怠程度顯著高于大一和大四的學生，尤其表現在學習心理問題和行為不當等方面［38］。本研究中大二學生的學習倦怠水平高于大一學生，與連榕的研究結論基本一致，可能是由于大一階段多數為基礎課程，升入大二后，專業課程量逐步加重，課程深度和難度也會相應提升，學習任務量和挑戰度的增加，加劇了學習倦怠。

以往研究指出，留守、貧困等因素對教育價值觀也可能會產生影響，當個體能夠獲得更多的情感支持，感到更多的經濟后盾和支撐時，對于外在物質、經濟條件的追求會變得不那么緊迫，更加注重自我成長、素養提升等教育價值的追求［22］208。有留守經歷和貧困家庭的大學生在外在支持和經濟條件上，往往存在一定程度的匱乏，這也導致了個體的教育價值觀不夠明確，或者可能更加偏向于經濟利益的追求。本研究中，相較于有留守經歷，沒有留守經歷的大學生有較高水平的教育效用、外顯教育價值觀，與以往研究的結果是一致的。但貧困生與非貧困生在教育價值觀上并未發現差異，這可能是由于學校生源的特點，被試群體中，來自農村學生的比重為90.14%，來自城市家庭學生的比重很少，與其他研究相比，本研究中貧困生、非貧困生兩個群體在經濟條件上的差異并不懸殊。

4.1.2 內隱教育價值觀與外顯教育價值觀的關系

大學生的內隱教育價值觀與外顯教育價值觀不存在顯著相關，兩者與學習倦怠的關系也存在一定程度的分離，根據內隱效應（D 值）進行分組后，內隱內部價值傾向和外部價值傾向兩個組別的外顯教育價值觀和學習倦怠也不存在顯著差異。關于外顯和內隱態度之間的關聯，目前主要存在“同一論”和“分離論”兩種不同的觀點?！巴徽摗闭J為，外顯測量技術和內隱測量技術反映的是同一個心理特質，但由于受到外部環境與情境、社會贊許性等因素的影響，外顯的測量方式（如自陳問卷）無法全然探測出個體內心的真實態度；“分離論”認為，外顯測量技術和內隱測量技術是從不同的角度入手，探測到的也是兩種獨立的心理結構，前者是意識層面的產物，是個體覺察內部思維活動的結果，而后者是無意識的產物，無法通過意識層面的理念進行操縱和改變，也不能通過內省接近［18］45。目前多數研究結果支持外顯和內隱心理結構“分離論”的觀點［39］。本研究中，內隱教育價值觀和外顯教育價值觀的相關不顯著，說明兩者是彼此分離的心理結構，外顯教育價值觀和內隱教育價值觀屬于不同的建構，這一結果也與以往的單類內隱態度測量結果相一致［21］477。

雖然兩者的相關并不顯著，但外顯、內隱層面的教育價值觀仍有一些相似之處，本研究和先前研究均發現，教育價值觀的四個因子中，個體對“教育效用”的重視程度位于首位［34］200。內隱層面上，個體更加傾向于認可教育的外部價值，這說明外顯和內隱態度上存在著較為一致的傾向，注重教育的功利性價值。佩斯卡魯（Maria Pescaru）［40］提出，對大學生而言，學習是一種主導活動，而社會地位、物質回報、成功、抱負實現等多重決定因素都是學習能力的結果，而這一狀況主要源于高等教育體系與市場經濟因素的相互作用。居爾莎（Basol Gulsah）等［42］對50 名退休教師進行訪談后發現，社會環境對學生的教育期待產生了直接影響［41］。在當下，個體期待通過教育與學習，獲得更多的經濟利益和物質保障，內隱層面也更加認可教育的經濟功效。還有學者指出，個體對教育的價值期望符合馬斯洛的需要層次理論，遵循著從低級需要向高級需要不斷過渡的歷程。如，在家庭教育觀念中，許多父母視教育為滿足“生存”需要的手段，視作謀生和就業的保障，期待知識改變命運，這種觀念也潛移默化地傳遞到了子女身上，雖然更多體現了教育價值觀的功利主義化，但這種觀念主要是建立在物質生活基礎之上的一種教育意識［43］。

4.1.3 教育價值觀與學習倦怠的關系

外顯教育價值觀中的教育效用與學習倦怠存在顯著的負相關，個體越注重教育效用，體驗到的學習倦怠水平就越低；家族榮譽與成就感低存在顯著的正相關，個體對于家族榮譽的追求會加劇成就感的缺失。鐘麗芳的研究發現，經濟效用、家族榮譽與學習倦怠均存在顯著的負相關［6］35；筆者先前的調查中，教育效用與學習倦怠的多個維度和總分存在顯著的負相關，家族榮譽和情緒低落有顯著的負相關，與其他維度沒有顯著關聯［36］80。本研究中，進一步證實教育效用與學習倦怠的關聯，個體擁有更加明確的價值觀念和取向，注重教育效用，一定程度上可以緩沖和降低個體的學習倦??；但家族榮譽與學習倦怠的關聯與先前的研究結論不完全相同。這可能是由于，本研究中的研究對象為大一、大二的學生，處于大學生涯的早期，在教育價值的追求中，家族榮譽相對而言是較為遙遠的一個目標，所以這個階段，對于這兩者的重視，可能會給個體帶來一定的壓力，加重學習倦怠的產生。

教育價值觀的養成和現狀是個體對學業成功的價值及教育未來效用的一種判斷依據，并且，積極、明確的教育價值觀可以提高個體的學習動力和學習投入，緩沖家庭經濟壓力帶來的沖擊，提高在校學生的學業成就［44］。其中，教育效用或經濟利益發揮著最為首要的作用，能夠最大程度上預測學習倦怠的程度［22］180。并且，本研究中，內隱態度注重教育外部價值的個體，體驗到學習倦怠的情緒低落水平略低于注重教育內部價值的個體?？赡軐Υ髮W生而言，與就業、工作、經濟相關聯的外部價值在不遠的未來會得以實現，但內部價值需要較長的培養周期，相對地也更難體現其成效。相較之下，功利性的價值取向能夠得到更及時的反饋和功效，讓個體在當下體驗到較少的情緒低落。這也從另一個側面驗證了教育價值觀對學習倦怠的影響，個體越注重教育在就業、技能、工作等方面的實際功效，往往有著更加明確的學習目標和方向，在學業上體會到的情緒耗竭、低效能感也就越低，學習倦怠總體水平也越低。

4.2 啟示與建議

本研究中，總體而言，個體傾向于教育的功利性價值，關注學業成就給自身帶來的經濟利益和保障，這一方面體現了社會經濟環境對個體產生的影響，另一方面也體現了個體當下對于目標追求的一種選擇序列和內在傾向。所以，相較于“讀書無用論”的觀點，大學生普遍認為讀書是“有用”的，但在外顯和內隱態度層面，“有用”均優先體現在經濟效用等外部價值上，這種取向讓個體更多聚焦于短期、即時的目標反饋上（如就業、工作相關聯的活動），明確具體的目標取向與即時的收獲反饋能夠降低學習倦怠發生的概率。與此同時，大學生也應該意識到，教育具有多重價值，獲得人力資本、謀生能力只是教育諸多功能中的一項，更重要的是，通過上學讀書，受教育者可建立社會資本，提升個人自身的內在素質和發展能力。從教育工作者的角度，開展相關工作的同時，既要考慮到學生對于教育的功利性價值的需求，注重理論知識和實踐能力的培養，讓“學有所用”真正落地生根，又要加強學生對于內部價值的關注，在經濟利益和效能之外，教育更為長遠的目的是關注人的存在與全面發展，促進個體自身綜合素質的提升。合理的教育價值觀應追求內部價值與外部價值的統一與平衡，只有達到兩種價值的兼顧，才能引導學生既“成才”又“成人”，達到高等教育立德樹人的目的。

5 結論

通過對大學生內隱、外顯教育價值觀與學習倦怠的關系進行調查與分析，得出以下結論：

（1）大學生在內隱態度上更加認可教育的外部價值。（2）內隱教育價值觀和外顯教育價值觀的相關不顯著，是彼此分離的心理結構。（3）外顯層面，教育效用與情緒低落、行為不當、學習倦怠呈顯著負相關，家族榮譽與成就感低呈顯著正相關；內隱層面，內隱教育價值觀（D 值）與學習倦怠的相關不顯著。（4）合理的教育價值觀應追求內部價值與外部價值的統一與平衡。