數字時代貴州義務教育階段教師數字素養研究

李高祥，陶澤發，鄒小芳，凌爽

（貴州師范大學教育學院，貴州 貴陽 550025）

隨著教育數字化進程的不斷推進，依托人工智能、大數據等數字技術變革與優化教育系統成為時代趨向。為應對數字時代的人才培養需求，黨的二十大提出“推進教育數字化”，教育部2022年工作要點也指出，需要實施“教育數字化戰略行動”，加快推進教育數字轉型和智能升級，深入推進教育高質量發展［1］。其中，高質量教師是高質量教育發展的中堅力量［2］，習近平總書記也強調了“強教必先強師”［3］。因此，推進教師隊伍信息化建設必然是高質量教育體系構建的時代選擇［2］。為扎實推進國家教育數字化戰略行動，提升教師利用數字技術優化、創新和變革教育教學活動的意識、能力和責任，2022 年教育部印發了《教師數字素養》教育行業標準［4］，可見教師數字素養必然是未來教師的核心素養［4］。貴州義務教育階段教師作為推進教育數字化轉型的數字人才培養者，其教師數字素養水平直接關乎貴州教育數字化轉型的高質量推進。隨著《提升全民數字素養與技能行動綱要》［6］《2022年提升全民數字素養與技能工作要點》［7］等文件的相繼印發，無不顯示數字素養的必要性。但貴州整體教育基礎薄弱，教育發展任務較為艱巨［8］。為助推教育數字化轉型的全面實施和教育高質量體系的全面構建，有必要關注貴州教師數字素養提升與發展問題，助力貴州義務教育階段數字化教師隊伍的建設與發展。

1 研究現狀

面向數字時代的發展訴求，有關教師數字素養的探索早已是國內外持續關注的焦點。在國外，吉爾斯特（Gilster）、阿爾卡萊（Yoram Eshet-Alkalai）等在20 世紀90 年代便聚焦數字素養探究。其中為塑造數字時代教師的信息化教學能力，國外研究者對教師數字勝任力進行了探索，并且指出教師數字勝任力將逐漸取代數字素養［9］。如為助力歐盟教師在數字時代形成必備的數字素養和專業能力，歐盟相關成員國從數字素養發展、公民數字勝任力和教師數字勝任力等階段探索了歐盟教師的數字勝任力框架［10，11］。此外，挪威、西班牙等非歐盟成員國對于教師數字素養的持續關注遠超許多歐盟成員國，并且也相繼發布了教師專業發展的數字勝任力框架［12］。

我國教師數字素養的探究主要以借鑒國外研究成果為主，還缺乏實證性探索［13］。但隨著教育數字化進程的不斷推進，杜巖巖［13］、易燁等［14］也逐漸聚焦教師數字素養實證性探索，如易燁等［14］探究了高職院校教師數字素養的提升路徑?；厮葜暗南嚓P研究，我國關于教師數字素養提升路徑的探究，主要是以借鑒國外的教師數字素養相關框架為主［8，10，15］，但隨著研究的進一步深入，我國教師數字素養的探究也在逐步深入與完善，如仇曉春［9］、鄭旭東等［10］對職前教師的數字勝任力進行了探究，劉雅馨等［16］對大數據時代教師數字素養模型進行了構建。2022年11月，為扎實推進國家教育數字化戰略行動，教育部印發了《教師數字素養》教育行業標準，明確“教師數字素養”是教師適當利用數字技術獲取、管理和評價數字信息和資源，分析和解決教育教學問題，優化、創新教育教學活動而具有的意識、能力和責任［4］。胡小勇等［17］基于此標準與國際相關政策，進一步探討了我國教師數字素養的創新培養方式，并且指出教師的數字素養水平關乎教育數字化轉型、人才的培養質量、教育現代化等方面的實現。

基于上述國內外研究者對于教師數字素養的研究探討，可見提升與發展教師數字素養已是各國應對數字時代教育變革的關鍵手段。國外研究者率先聚焦數字素養的探索，并且對教師專業發展的數字勝任力發展、框架等進行了深度探究。國內研究者也相繼展開了教師數字勝任力的相關探索，但研究初期主要是借鑒國外教師數字素養相關框架，直至《教師數字素養》教育行業標準的印發，我國教師數字素養的相關研究才有了指導性的政策文件支持，研究者相繼基于指導性文件對我國教師的數字素養展開了探討?？梢?，《教師數字素養》教育行業標準的印發不僅為我國提升與發展教師數字素養提供了關鍵性指導方向，而且對于進一步推進我國教育數字化轉型和高質量教育體系的構建具有重要意義。

2 調查設計

2.1 研究工具

本研究根據2022年教育部發布的《教師數字素養》教育行業標準，結合實際修訂編制了《義務教育階段教師數字素養調查問卷》，對貴州義務教育階段教師數字素養現狀進行探究。其中，該量表由數字化意識、數字技術知識與技能、數字化應用、數字社會責任以及專業發展五個維度構成。經預測后，刪除問卷中2 道區分度較低的題目，最終問卷由8 個基本信息題、23 個單選題和1個多選題構成。此外，問卷采取李克特5 分量表，從“完全不符合”到“完全符合”分別給予1 到5 分進行評定，得分越高表明教師數字素養越高。教師數字素養標準五個維度及概述如表1所示。

表1 教師數字素養標準五個維度及概述

2.2 數據處理

為確保最終獲取的數據具有一定科學性和有效性，首先，結合柯爾莫戈洛夫-斯米諾夫（Kolmogorov-Smirnov）（K-S）檢驗對獲取的樣本數據進行正態性分布檢驗，分析結果呈正態分布。其次，采取SPSS26.0數據統計工具，對教師數字素養各維度及總問卷題目進行Cronbach'sα信度與凱撒-梅耶-奧爾金（Kaiser-Meyer-Olkin，KMO）效度系數檢驗。數據結果如表2所示。

表2 問卷信效度統計

由表2 可知，教師數字素養整體問卷的Cronbach'sα檢 驗 值 為0.951，KMO 效 度 檢 驗 值 為0.953。五個維度的Cronbach'sα檢驗值依次是0.877、0.871、0.921、0.877、0.910，KMO效度檢驗值依次是0.829、0.802、0.913、0.703、0.844?？梢?，問卷數據整體和各維度均有很高的信度和效度，具備對數據的邏輯規律進行深入探索的分析基礎。

2.3 研究對象

采取線上網絡問卷方式，對貴州省義務教育階段教師展開抽樣調查。共收回問卷5 247份，剔除無效問卷737份，得到有效問卷4 510份，問卷有效率為85.95%。最終數據樣本統計信息如表3所示。

表3 基本信息統計

如表3 可見，數據在不同性別、任教學段、學歷、教齡、任教學校所在地等類別均有一定的分布比例，具備進一步分析處理的意義。

2.4 教師對于《教師數字素養》的關注情況

教師數字素養逐漸成為數字化時代教師必備的專業素養，教育部也于2022 年印發了《教師數字素養》標準。為此，本研究對貴州義務教育階段的教師對于《教師數字素養》教育行業標準的認知情況展開了調研數據分析。結果如圖1所示。

圖1 教師對于《教師數字素養》的關注情況統計

由圖1 可知，不知道《教師數字素養》教育行業標準的教師占比12.90%，聽培訓專家介紹過的占比60.00%，自己瀏覽過大概內容的占比55.10%，而認真研讀過的教師人群僅占比28.50%?？梢娰F州義務教育階段的教師對于《教師數字素養》教育行業標準的認知意識較弱，為有序提升貴州義務教育階段教師應對數字時代教育變革的能力，亟須進一步強化教師對于數字時代教師的必備數字素養的認識。

3 研究結果分析

3.1 教師數字素養現狀

首先，基于SPSS 數據處理工具，對教師數字素養現狀展開分析，結果如表4所示。

表4 教師數字素養統計

由表4 可知，教師整體數字素養的均分為3.670 分（滿分5 分），處于中等發展水平（M=3.670，SD=0.712）。緊接著各維度數據分析顯示：“數字化意識”（M=3.803，SD=0.972）均分為3.803 分，“數 字 技 術 知 識 與 技 能”（M=3.474，SD=0.819）均分為3.474 分，“數字化應用”（M=3.398，SD=0.855）均分3.398 分，“數字社會與責任”（M=3.991，SD=0.927）均分3.991 分，“專業 發 展”（M=3.686，SD=0.910）均 分 為3.686 分。

其次，對貴州省各個市區下轄的教師數字素養展開分析，分析結果如圖2顯示。

圖2 貴州省各市區教師數字素養統計

由圖2可知，得分超過均分3.670分的僅有貴陽市（M=3.834）、遵義市（M=3.772）、安順市（M=3.761）以及六盤水市（M=3.729）四個市下轄的教師，其他市下轄的教師數字素養得分均低于平均分。

最后，對貴州省義務教育階段的教師對數字化設備的使用情況展開了分析，并且基于Excel 2021繪制如圖3所示的教師利用數字化設備情況統計圖。

圖3 教師利用數字化設備情況統計

如圖3顯示，教師主要使用數字化設備、軟件或平臺來進行呈現教學內容、改進教學方法和組織開展課堂教學活動。但教師在教學反思、擴充知識儲備、多元評價和學生學習情況的獲取等的應用意識較低。鑒于上述分析，可見教師使用數字化設備、軟件或平臺側重于服務便利自己，而真正應用于學生多元評價以及提升自我專業能力的意識亟待提升。

3.2 教師數字素養差異化分析

隨著國家數字化戰略和教育數字化轉型的逐漸推進，提升貴州義務教育階段教師數字素養必然是數字時代教師專業發展的關鍵選擇。但提升教師數字素養也必然受到不同因素的影響，這些影響既有客觀的也有主觀的［13］。進而研究基于文獻梳理以及結合SPSS26.0 數據統計工具，主要采用獨立樣本T檢驗及單因素方差分析（Analysis of Variance，ANOVA）法，深入探究貴州教師數字素養在性別、學歷、學段、教齡、工作所在地等類別上的差異化情況。

3.2.1 性別的差異化分析

基于獨立樣本T檢驗，對教師數字素養在性別上是否存在差異化進行分析，結果如表5所示。

表5 性別的差異化分析

由表5 可知，教師數字素養在性別上不存在統計學上的顯著性差異（P=0.069>0.05）。但基于均值進行分析，男性教師數字素養（M=3.702）略優于女性教師（M=3.661）。此外，教師在“數字化意識”（T=-4.324，P=0.000<0.05），“數字化應用”（T=2.521，P=0.012<0.05），“數字社會與責任”（T=-2.688，P=0.007<0.05），“專業發展”（T=-3.861，P=0.000<0.05）四個維度存在統計學上的顯著性差異。其中在“數字化意識”“數字社會與責任”“專業發展”三個維度上均表現為女性教師顯著高于男性教師，在“數字化應用”維度表現為男性教師顯著高于女性教師，但是在“數字技術知識與技能”維度未表現出統計學上的顯著性差異。

3.2.2 學段的差異化分析

基于獨立樣本T檢驗，對教師數字素養在學段上是否存在差異化進行分析，結果如表6所示。

表6 性別的差異化分析

由表6 可知，教師數字素養在不同學段上存在顯著性差異。在初中學段任教的老師數字素養顯著高于在小學階段任教的老師（T=-2.785，P=0.005<0.05）。此外，“數字化意識”（T=-8.929，P=0.000<0.05），“數字化應用”（T=-3.488，P=0.000<0.05），“數字社會與責任”（T=-4.126，P=0.007<0.05），“專業發展”（T=4.875，P=0.000<0.05）四個維度存在統計學上的顯著性差異。其中，在“數字化意識”“數字化應用”“數字社會與責任”三個維度上均表現為初中學段任教的老師顯著高于在小學階段任教的老師，“專業發展”維度則表現為小學段任教的老師顯著高于在初中階段任教的老師，但在“數字技術知識與技能”維度未表現出統計學上的顯著性差異。

3.2.3 學歷的差異化分析

基于獨立樣本T檢驗，對教師數字素養在學歷上是否存在差異化進行分析，結果如表7所示。

表7 不同學歷差異化分析

由表7 可知，教師數字素養在學歷上存在顯著性差異（F=7.232，P=0.001<0.05）。本科學歷和大專及以下學歷的教師數字素養顯著低于研究生學歷的教師。此外，其他五個維度也均存在顯著性差異，“數字化意識”（F=43.116，P=0.005<0.05）維度中，大專及以下學歷和本科學歷的教師顯著低于研究生學歷的教師，并且本科學歷的教師顯著高于大專及以下學歷的教師?！皵底旨夹g知識與技能”（F=35.507，P=0.018<0.05）維度中，大專及以下學歷和本科學歷的教師顯著低于研究生學歷的教師，并且本科學歷的教師顯著高于大專及以下學歷的教師?！皵底只瘧谩保‵=36.849，P=0.000<0.05）維度中，大專及以下學歷的教師顯著高于研究生學歷的教師?！皵底稚鐣c責任”（F=13.860，P=0.041<0.05）維度中，大專及以下學歷的教師顯著低于研究生學歷的教師，并且本科學歷的教師也顯著低于研究生學歷的教師?！皩I發展”（F=58.262，P=0.007<0.05）維度中，大專及以下學歷的教師顯著高于研究生學歷的教師，但本科學歷的教師顯著低于研究生學歷的教師。此外，數據顯示大專及以下學歷的教師占比達18.91%，本科學歷的教師占比，79.62%，研究生學歷的教師僅僅占比1.46%。鑒于上述分析，可見學歷也成了數字時代影響貴州教師數字素養發展的重要因素，提升與發展教師的學歷也將成為數字化教師隊伍建設亟待解決的問題。

3.2.4 教齡的差異化分析

基于單因素ANOVA方差分析法，對教師數字素養在不同教齡類別上是否有差異做出分析，結果如表8所示。

表8 不同年齡段與教齡差異化分析

由表8 可知，教師數字素養在不同教齡上存在顯著性差異（F=29.022，P=0.009<0.05）。從教5年及以下的教師數字素養顯著高于從教11年及以上的教師，并且從教6～10 年的教師數字素養顯著高于從教11年及以上的教師。此外，各維度均存在顯著性差異，在“數字化意識”（F=27.374，P=0.000<0.05）維度中，從教5 年及以下的教師顯著高于從教11 年及以上的教師，并且從教6～10年的教師顯著高于從教11 年及以上的教師?！皵底旨夹g知識與技能”（F=23.560，P=0.017<0.05）維度中，從教5 年及以下的教師顯著高于從教21年及以上的教師，并且從教6～10 年的教師顯著低于從教11～20 年的教師?！皵底只瘧谩保‵=30.514，P=0.003<0.05）中，從教5 年及以下的教師顯著高于從教11～20 年的教師，并且從教6～10 年的教師顯著高于從教11 年及以上的教師?！皵底稚鐣c責任”（F=31.841，P=0.023<0.05）維度中，從教5年及以下的教師顯著高于從教6年及以上的教師，并且從教6～10 年的教師顯著高于從教11 年及以上的教師?！皩I發展”（F=34.013，P=0.000<0.05）維度中，從教5 年及以下的教師顯著高于從教11～20 年的教師，并且從教6～10 年的教師顯著高于從教11～20 年的教師。鑒于上述分析，從教時間較短的教師數字素養普遍高于從教時間較長的教師，進而為推進貴州教師隊伍的高質量發展與建設，有必要進一步強化從教時間較長的教師數字素養。

3.2.5 工作所在地的差異化分析

基于單因素ANOVA方差分析法，對教師數字素養在不同任教地區是否存在差異性進行分析，結果如表9所示。

表9 不同任教地教師數字素養差異化分析

由表9 可知，不同任教地區的教師數字素養存在顯著性差異（F=4.175，P=0.006<0.05）。在農村任教的教師的數字素養顯著低于在縣城以及州（市）區任教的教師。此外，在“數字社會與責任”維度不存在顯著性差異，但在其余四個維度均存在統計學上的差異。其中，在“數字化意識”（F=43.848，P=0.000<0.05）維度中，在農村任教的教師顯著低于在鄉鎮、縣城以及州（市）區任教的教師?！皵底旨夹g知識與技能”（F=70.705，P=0.000<0.05）維度中，在農村以及鄉鎮任教的教師顯著低于在州（市）區任教的教師?！皵底只瘧谩保‵=8.719，P=0.020<0.05）中，在農村任教的教師顯著低于在縣城以及州（市）區任教的教師，在鄉鎮任教的教師顯著低于在州（市）區任教的教師?！皩I發展”（F=31.358，P=0.000<0.05）維度中，在農村任教的教師顯著高于在縣城以及州（市）區任教的教師，在鄉鎮任教的教師顯著高于在縣城以及州（市）區任教的教師，在縣城任教的教師顯著高于在州（市）區任教的教師。鑒于上述分析，可見在農村任教的教師的數字素養顯著低于在其他地方任教的教師，但農村教師在數字時代的專業發展訴求較為強烈，為此，有必要強化農村地域教師面對教育數字化變革的教育教學能力以及關注教師專業發展的多元化訴求。

3.2.6 培訓次數差異化分析

基于單因素ANOVA方差分析法，對教師數字素養在“信息技術應用能力提升工程相關培訓”的次數進行分析，結果如表10所示。

表10 培訓次數差異化分析

由表10 可知，教師數字素養在“信息技術應用能力提升工程相關培訓”的次數上存在顯著性差異（F=10.459，P=0.008<0.05）。未參與培訓的教師數字素養均顯著低于參與培訓1次及以上的教師，每年參與1 次、2 次、3 次培訓的教師均顯著低于每年培訓4 次及以上的教師。此外，在五個維度均表現出了統計學上的顯著性差異，“數字化意識”（F=15.653，P=0.002<0.05）維度中，未參與培訓的教師顯著低于參與培訓1 次及以上的教師?！皵底旨夹g知識與技能”（F=30.968，P=0.000<0.05）維度中，未參與培訓的教師顯著低于參與培訓1次及以上的教師，每年參與3次培訓的教師均顯著低于每年培訓4次及以上的教師?！皵底只瘧谩保‵=37.968，P=0.007<0.05）中，未參與培訓的教師顯著低于參與培訓4 次及以上的教師?！皵底稚鐣c責任”（F=2.406，P=0.047<0.05）維度中，未參與培訓的教師顯著低于參與每年培訓1次、2次、4次及以上的教師?！皩I發展”（F=46.225，P=0.008<0.05）維度中，未參與培訓的教師顯著低于參與培訓4次及以上的教師。鑒于上述分析，可見“信息技術應用能力提升工程的相關培訓”將會是促進貴州教師數字素養提升與發展關鍵手段。

4 研究結果與建議

4.1 研究結果

4.1.1 教師數字素養整體處于中等水平

貴州義務教育階段的教師數字素養的整體均分為3.670 分，處于中等發展水平，可見近幾年貴州省施行的“中小學教師教育信息化應用能力提升的相關培訓活動”取得了顯著成效［18，19，20，21］。其中，教師數字素養與學歷、學段、教師任教所在地、教齡、信息技術應用能力提升工程相關培訓次數等顯著相關。此外，貴州省各個市區下轄的教師數字素養發展不均衡，教師對于《教師數字素養》的關注意識亟待強化，并且教師側重于使用數字化設備、軟件或平臺便利自己，對于利用平臺軟件對學生學習情況的獲取、學生的多元評價、擴展知識儲備和自我反思的意識較弱。

4.1.2 具有較高的數字化意識

貴州義務教育階段教師的數字化意識維度均分高于整體均分，并且教師的數字化意識與性別、學歷、學段、任教所在地、教齡、信息技術應用能力提升工程相關培訓次數等顯著相關。

4.1.3 教師的數字技術知識與技能亟須提升

貴州義務教育階段教師的數字技術知識與技能維度的均分低于整體均分，并且教師的數字技術知識與技能與學歷、教齡、任教所在地、信息技術應用能力提升工程相關培訓次數等顯著相關。

4.1.4 數字化應用能力亟須改善

貴州義務教育階段教師的數字化應用維度的均分低于整體均分，并且教師的數字化應用維度與性別、學歷、學段、任教所在地、教齡、信息技術應用能力提升工程相關培訓次數等顯著相關。

4.1.5 教師的數字社會責任較強

貴州義務教育階段教師的數字社會與責任維度均分高于整體均分，并且教師的數字社會與責任與性別、學歷、學段、教齡、信息技術應用能力提升工程相關培訓次數等顯著相關。

4.1.6 教師專業發展的能力仍須強化

貴州義務教育階段教師的專業發展維度均分略高于整體均分，并且教師的專業發展與性別、學歷、學段、任教所在地、教齡、信息技術應用能力提升工程相關培訓次數等顯著相關。

4.2 研究建議

上述分析表明，教師學歷、教師任教所在地、教師參與信息技術應用能力提升工程的相關培訓等已成為影響貴州義務教育階段教師的數字素養的關鍵性因素。鑒于此，為有效推進貴州教育高質量體系的構建和教育數字化轉型的發展，亟須從以下三個方面優化與提升貴州的教師數字素養。

4.2.1 依托國家智慧教育平臺，塑造義務教育高質量教師

國家智慧教育公共服務平臺于2022年3月正式上線，這對于進一步縮小教師“數字素養鴻溝”以及推進教育數字化有著重要意義。其中，該平臺以數字資源作為主體，集中了大量的基礎教育、職業教育、高等教育的優質資源［22］。更值得注意的是，此平臺資源不僅有豐富性和開放性等特點，還提供在線培訓的規劃、設計、實施、管理、評價功能，為培訓管理者、培訓團隊組織實施在線培訓項目提供全方位技術支持［23］，為此該平臺將會給貴州義務教育階段的職前、職后教師的專業素養能力的提升提供重要契機。本次調查數據顯示，貴州義務教育階段教師數字素養雖然處于中等發展水平，但數字化應用和數字技術知識與技能兩個維度的得分并不高，在州（市）區任教的與農村任教的教師數字素養“鴻溝”在逐漸擴大，教師利用數字化平臺進行自我專業能力提升和對學生進行綜合性評價的應用意識較低。鑒于此，教師可以靈活安排自己的時間，對平臺豐富的數字資源進行個性化深度學習與研究。相關部門或機構也可依托“國家智慧教育平臺”，有序組織教師進行個性化研修活動，進而全面提升貴州的教師數字化教育教學的能力，助力國家教育數字化戰略行動和教師隊伍數字化的全面推進［23］。

4.2.2 持續鼓勵教師學歷提升，建設高素質信息化教師隊伍

自20世紀90年代以來，我國中小學在職教師通過各種不同途徑提高自己的學歷逐漸成為一種趨勢［22］。當下，信息技術應用能力是新時代高素質教師的核心素養，教師學歷越來越成為教師教育、教師資格和綜合素質以及教學能力提升的重要內容［25］。其中，學歷的提升必定會為教師帶來研究能力、知識深度、洞察能力和高發展機會等方面的優勢，提升中小學教師學歷水平逐漸成了一種國際趨勢［25］。本次調查數據顯示，研究生學歷的教師數字素養顯著高于本科及以下學歷的教師，并且貴州義務教育階段教師有18.91%的學歷停留在大專及以下，為此學歷的提升必然也是推進貴州教師隊伍數字化建設的關鍵手段。鑒于此，各級政府以及學校須全面鼓勵和支持教師進行學歷提升，全面關注貴州在職教師學歷提升的多元化發展訴求，正確認識學歷提升的重要性，進而全面塑造高質量的數字化教師隊伍，助推貴州教育高質量體系的全面構建。

4.2.3 持續強化義務教育培訓體系，塑造數字化時代教師隊伍

教師培訓是教師專業發展最正規、系統的途徑［26］，尤其在數字時代，教師數字素養必然是教師應對數字教育變革專業能力的體現?！缎畔⒓夹g應用能力提升工程2.0》中強調，信息技術應用能力是新時代高素質教師的核心素養，須要進一步以示范項目帶動各地開展教師信息技術應用能力相關培訓，進一步縮小城鄉教師數字化應用能力差距，促進教育均衡發展［27］?，F階段，“教育數字化轉型”已經成為數字時代的國家數字化戰略實施的關鍵選擇，為應對數字時代的教育變革，持續推動教師培訓的相關工作完善與發展也將成為塑造高質量教師隊伍的時代選擇。本次調研數據顯示，參與信息技術應用能力提升工程相關培訓的教師數字素養顯著優于未參與的教師，并且教師對于《教師數字素養》的認知意識較為淺薄，大多停留在大概瀏覽過和聽培訓專家介紹過。為持續推進貴州教育高質量發展，相關部門須以教育部印發的《教師數字素養》教育行業標準為參照，強化“數字技術知識與技能”“數字化應用”和“專業發展”三個方面的培訓內容，持續推進西部偏遠地區義務教育階段教師信息技術應用能力提升的相關培訓工作與要求，進而有效發展與提升教師的數字素養。

5 結束語

教育數字化轉型重塑教育教學生態，教師的數字素養是數字技術賦能教育教學高質量發展的關鍵因素。研究基于教育部印發的《教師數字素養》教育行業標準，調查剖析了貴州義務教育階段教師數字素養的發展現狀，基于分析結果探討了從“依托國家智慧教育平臺”“持續鼓勵教師學歷提升”“持續強化義務教育培訓體系”三方面有效促進貴州義務教育階段教師數字素養發展的路徑，以期助力貴州義務教育數字化轉型和教師專業化發展提供參考。