SFIC模型視角下高職“雙師型”教師培養校企協同運行機制研究

陳聰寧 王桂艷

收稿日期： 2023-06-15

基金項目： 2022年中國高等教育學會重點課題“‘縣管校聘’政策執行的阻滯與模式重構研究”（22JS0301）；沈陽師范大學科研項目“遼寧省義務教育教師隊伍‘縣管校聘’體制機制研究”

作者簡介： 陳聰寧（1997—），女，在讀碩士研究生，研究方向：高等教育管理。

摘? 要： 我國高職教育已由規模擴張進入了高質量發展階段，對“雙師型”教師的培養提出了更高要求。借助SFIC協同治理模型按照“應然—實然—應然”的思路對高職“雙師型”教師的校企協同培養運行機制進行分析，首先構建理想狀態下“雙師型”教師培養機制模型，其次圍繞模型需要具備的條件對現實困境展開探討，最后從三方面提出基于SFIC模型的“雙師型”教師培養推進策略。

關鍵詞： SFIC模型； “雙師型”教師； 協同運行機制

中圖分類號： G715? ? ? ? ? 文獻標志碼： Ａ? ? ? ? ? 文章編號： １６７１－２１５３（２０24）０1-0095-08

2022年12月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于深化現代職業教育體系建設改革的意見》，提出要加強“雙師型”教師隊伍建設，培養更多高素質技術技能人才。高質量“雙師型”教師的培養是推動職業教育發展的重要前提，明確當前“雙師型”教師培養的困境，找到破解之路，對我國高職教育發展有著積極意義。

關于“雙師型”教師的培養已提出多年，然而效果仍達不到預期，從目前研究成果來看，少有研究從具體的培養機制入手。由于培養“雙師型”教師本質上是高校和企業兩種異質性組織之間的協同治理活動，因此文章以協同治理領域的SFIC模型為基礎，按照“應然—實然—應然”的邏輯思路分析當前“雙師型”教師培養模式下運行機制的現實困境，適當借鑒國外職教師資培養的有益經驗，為高職院?！半p師型”教師的培養提出優化路徑，實現“1+1>2”的集聚優勢。

一、高職“雙師型”教師及其培養的內涵

（一）高職“雙師型”教師的內涵

有關“雙師型”教師的內涵存在著多種研究視角，包括“雙證說”“雙職稱說”“雙能力說”“雙素質說”等說法。1990年王義澄在《適應?？平虒W需要，建設“雙師型”教師隊伍》中最早提及“雙師型”教師概念，他提出“雙師型”教師就是教師加工程師的教師隊伍，后被政府和高職教育界認同，并逐步開始被寫入政策中[1]。從政策層面看，2019年發布的《國務院關于印發國家職業教育改革實施方案的通知》中將“雙師型”教師表述為同時具備理論教學和實踐教學能力的教師。從學術界層面看，肖鳳翔等提出，“雙師型”教師應該具備基本的教育和職業工作素質，是集教育者和企業員工于一體的復合型人才[2]。吳全全認為，一方面“雙師型”教師要在職業院校的范疇內，通過行動導向的教學，傳授職業知識和職業技能；另一方面，“雙師型”教師還要在校企合作的框架內，及時將職業的新要求、新技術、新工藝等科學地轉化為教學內容并以恰當的形式進行傳授[3]。

“雙師型”教師存在于中職院校、高職院校以及應用型本科院校等，不同層次的學校由于對學生培養目標定位不同，因此對“雙師型”教師在學歷、職稱、能力結構以及培養機制等方面也有不同要求。本研究認為高職“雙師型”教師既要掌握理論知識，又要有一定實踐能力并且能夠指導學生進行實踐活動，具備專業教師和企業工程師的雙重素質，正如學者姜大源所提出的，職業教育是一種“跨界的教育”，必須有跨界的思考[4]。

（二）高職“雙師型”教師培養的內涵

高職院?！半p師型”教師培養是指相關部門根據“雙師型”教師的能力標準，通過一系列措施有目標有計劃地促進高職院校教師理論教學能力與實踐教學能力共同提升，從而使其具備雙重素質的過程。從“雙師型”教師培養的發展歷程來看，主要有三種模式，分別是：師范院校的職前培養、高職院校的在職與職后培養，以及吸納企業技術人員。

二、SFIC模型簡介及適切性分析

綜上可以發現，在“雙師型”教師的跨界培養過程中，離不開校企的協同，而校企協同離不開政府、社會以及公民等多元主體的共同治理。因此，本文運用協同治理理論，借助SFIC模型對“雙師型”教師的培養模式進行分析。

SFIC模型是安塞爾（Ansell）和加斯（Gash）兩位學者通過對137個來自不同國家、不同政策領域的案例進行“連續近似分析”后建立的，如圖1所示。SFIC模型包括起始條件（S）、催化領導（F）、制度設計（I）、協同過程（C）四個變量。其中，協同過程是在其他三個變量的基礎上進行，是整個流程模型的中心環節[5]，各變量通過相互作用形成良性的循環，導出有序的協同結果。

首先，從本質屬性來看，“雙師型”教師的培養模式不再是高校與企業的單一合作，已經形成了我國職教領域的耦合性機制，其中機制要素主要包括動機與目標、組織結構、參與群體等，這與SFIC模型中的權變因子具有顯著的對應性。其次，在“雙師型”教師的培養過程中，需激發高校、企業等主體的協同動機，借助有力的領導群體、合理的制度建設才能克服協同培養過程中的諸多阻礙因素。最后，在“雙師型”教師培養機制內部，主體關系呈現為體制獨立、利益共享、平等協商、跨部門聯合等特征，這與協同治理理念不謀而合。因此，SFIC模型適用于“雙師型”教師培養的初步探究，也為本研究探討“雙師型”教師培養的困境及推進策略提供了理論指引。

然而，SFIC模型雖然可以作為用來分析“雙師型”教師培養的基礎模型，但放到我國的實際情境中，仍存在一些不足。首先，我國學者通過分析也發現，SFIC模型缺少外部環境對協同治理影響的考量，而我國“雙師型”教師的培養必然離不開外部系統環境的影響，例如國家的經濟發展水平、政策法規、政治經濟制度等；其次，協同過程較為復雜，雖然Ansell和Gash強調了五個組成部分的非線性特征，但從直觀來看，五個因子仍然呈現單向循環的狀態，并且僅把領導力與制度設計作為協同過程的推動力量尚有不足；再次，忽略了對協同治理效果的研究，在SFIC模型中協同效果僅作為單一的產物出現在示意圖中，并未對其進行評估考量[6]?；诖?，SFIC模型不能直接用于我國“雙師型”教師培養模式下運行機制的分析，需要在其基礎上重新構建更有針對性的分析模型。

三、SFIC模型下“雙師型”教師培養運行機制的重構

根據SFIC協同治理模型可知，協同結果與協同過程及其所包括的變量呈正相關，即若要得出良好的協同結果，協作過程須在起始條件、制度設計、催化領導等其他變量的基礎上順利推進。結合本土條件，對SFIC模型下的“雙師型”教師培養模式運行機制進行重構，具體如下：第一，引入外部環境作為分析的前提；第二，將起始條件改為協同動因；第三，根據田培杰博士對模型的優化分析，將協同過程這一核心環節以及催化領導、制度設計分為協同引擎與協同實踐[6]；第四，將監督與評估作為協同結果的附加項。

（一）理想培養模式下協同機制需具備的條件

1. 外部環境

外部環境是推動整個協同系統運作的動力。高質量“雙師型”教師的培養需要國家與社會共同推動，否則企業與高校無法形成良好的聯動，一般高校為了人才的培養質量會對教師的培養持較高積極性，但企業往往更在乎現實利益。因此，良好的外部環境應包括兩方面：一方面，國家需要制定完善的法律法規政策，尤其是經費保障制度，職前階段能夠確保師范生在企業和高校的實習順利開展，職后階段能夠確保教師在企業接受規范的培訓，使企業的兼職教師能夠真正投身校園；另一方面，社會需要對職業教育形成正確的認知，而不是將其作為次于普通教育的第二選擇，職業教育才能在良好的環境里生長。

2. 協同動因

協同動因是促成各利益相關方進行合作的重要前提，相比政策紅利的推動，高校和企業各自的直接動機和現有資源才是校企協同能否真正落地的決定因素[7]，然而這些因素始終存在權利、資源、知識、動機的不對稱性。在培養“雙師型”教師的過程中，直接利益方主要有教師、院校、企業，間接利益方主要有政府、社會。若要取得良好的協同效果，協同動因需要滿足以下幾方面。首先，院校企業享有平等的話語權，可以提出各自需求，進行雙向交流，從而實現資源與知識的流動。其次，破除各方參與的障礙，強化合作動機。企業主動接納需要培訓的教師，將技術傳到職業院校，院校積極地鼓勵教師走進工廠車間并將理論帶到企業。最后，提升各利益方彼此間的依賴性與信任度，對教師的培養不只是政府相關部門的要求，而應是各方主體從自身的意愿出發。由此，應在各方的基礎上形成共同體，具備協同的起始條件。

3. 協同引擎

協同引擎負責給協同行為提供推動力，主要包括：思想共識、催化領導、制度設計。首先，思想共識主要指在“雙師型”教師的協同培養過程中，高校與企業需要建立共同目標，協作過程中不應將自身利益置于他方利益之上，需要通過多方有效參與建立信任。其次，當利益各方協同動機較弱導致合作過程處于艱難階段時，領導力就成為關鍵因素。在“雙師型”教師的培養過程中，領導力作為一項“催化劑”，不單指某一方的領導人物，而且指推動整個協作過程的領導機制。對于各利益方來講，需要有專門協調“雙師型”教師培養的部門或管理中心，在“雙師型”教師的合作培養遇到問題時，能夠及時溝通解決，尤其政府作為領導機制中的核心力量，在院校與企業合作培養“雙師型”教師的過程中須發揮推動作用，必要時通過具體的激勵手段引導各方進行合作。最后，制度設計主要是為了保證合作過程的程序合法性而制定的有關合作的具體協議和基本規則。政府作為制度設計的主體，不僅負責制度的制定，還需負責制度的監管，同時企業行業協會要發揮輔助作用。在“雙師型”教師的培養過程中，院校與企業應合理表達自身訴求，政府能夠廣泛征求各方意見。并且，制度設計的過程要做到透明公開、公平公正， 在培養的過程中要做到實時監管，提高政策的實施效度，院校和企業可隨時向政府監管部門匯報情況。

4. 協同實踐

協同實踐是實現共同目標的基礎，并對協同結果產生影響。完美的協同是溝通、信任、承諾、理解與結果之間的良性循環。在“雙師型”教師的培養過程中，理想的協同實踐離不開各利益方之間的信任與溝通，尤其是院校與企業間的配合。雙方需要致力于“培養社會所需專業技術人才”的共同目標，秉持“開放性”理念接納對方，實現協同治理。院校培養的“雙師型”教師為即將進入企業的學生提供理論知識和技術訓練，企業為學生提供有針對性的技術指導和實踐技能訓練，最終實現校企協同培養學生。

5. 協同結果

對于“雙師型”教師的培養，理想的協同結果應是通過高校與企業的協同合作，以職前培養、入職與職后培訓或吸納企業技術人員三種模式培養出高質量的“雙師型”教師。然而，為了防止合作協同過程的松散，必要的監督與評估制度需要成為協同結果的附加項。

（二）理想培養模式下協同運行機制的重構

根據前文所述，理想培養模式下協同運行機制需要具備的條件主要有：外部環境、協同動因、協同引擎、協同實踐及協同結果，根據上述條件進行理想培養模式下運行機制的重構。良好的外部環境是機制運行的前提，在“雙師型”教師培養運行機制中，需要國家完善法律法規政策，促使社會對職業教育形成合理的認知。在此基礎上，各主體能夠提出各自需求，進行雙向交流從而實現資源與知識的流動，形成利益共同體，推動協同引擎的運作。協同引擎推動協同行為的發生，各利益方秉持共同目標，設立專門協調“雙師”培養項目的部門或管理中心，尤其政府作為領導機制中的核心力量，要發揮激勵引導的作用。借助以上條件，院校通過培養高質量“雙師型”教師為學生提供理論知識和技術訓練，企業提供技術指導，并通過加強培養過程的監督評估，最終實現校企間的良性循環。如圖2所示。

（三）案例引入：德國“雙元制”職業教育協同治理模式分析

德國的“雙元制”是具有德國特色的職業教育體系，職教師資的培養是體系的重要組成部分。德國作為聯邦制國家，職業學校的行為受州學校法管理，企業的行為由聯邦職業教育法規確定，通過校企的融合真正實現職業教育的協同治理。

外部環境。德國的職業教育處于協同治理的現實場域。一方面，聯邦政府與州政府權責明晰，從德國對教師的職前培養來看，《聯邦職業教育法（2005）》規定，職業學校教師的培養主要分為兩個階段：第一階段是大學師范教育階段，這一階段的學生需要選擇一門職業技術型專業，并且需要進入企業完成培訓后才能進入第二階段，各州教育部門按照聯邦政府的規定進行統一管理和實施。第二階段是教育實習階段。與第一階段相比，更注重理論的應用性、學生實踐能力的提升，在這過程中學生會到實習學校旁聽指導教師講解專業課，并學會獨立授課。另一方面，在德國的教育系統中，職業教育與普通教育受到平等的對待，因此社會對職業教育有著良好認知。

協同動因。關于德國為什么能實現校企協同并且企業愿意提供教師的職后培訓，科隆大學教授Matthias Pilz曾通過調查問卷與半結構化訪談得出結論，企業愿意提供培訓的主要因素有三：第一，培訓成本與利益。德國的企業管理人員認為，培訓或許會造成短期的成本虧損，卻可以產生長期的利益，由于德國實行長期的雇傭合同制，經過長期培訓后員工流失率也會極低；第二，國家的職業教育培訓理念。德國的雇主擁有較強的社會責任感，認為職業學校教授的知識能運用到工作崗位中，教師也能起到應有的作用。第三，國家勞動力市場組織。德國的勞動力市場會受到強烈的機制管制，企業始終認為最好的工人是自己培養的，培訓也是基于職業而不是只為公司，即使員工存在流失，依然能通過勞動力市場獲得新的勞動力。

協同引擎。德國的職業院校和政府、企業行業始終將國家的經濟發展作為共同目標，將自身利益與公共利益視為共生關系，因此無論是職教師資的職前培養、在職培訓、職后培養還是兼職教師的吸納管理，政、校、企等利益方都能形成融通的體制機制。并且，各方權力配比較為平衡，當合作過程出現矛盾時，各方的領導機制能及時協調。究其原因，在于：德國建立了比較規范的職業教育法律法規體系，包括《聯邦職業教育法》《職業教育促進法》和《手工業條例》等，以及《青年勞動保護法》《企業基本法》《培訓員資格條例》《實訓教師資格條例》和各州的職業教育法、學校法等。完善的法律體系，給德國職業教育的規范開展，提供了制度支持和權利保障[8]。

協同實踐和協同結果。德國聯邦政府2019年發布的《2019年職業教育報告》顯示，德國企業提供的學徒崗位達57.42萬個；學徒崗位總供給達58.91萬個；學徒崗位需求約為55.6萬個。例如總部位于巴登-符騰堡州的海瑞恩集團，作為全球汽車行業精密加工件領域的領跑者，具有開展職業教育的資格，與州內多所職業院校聯合培養技術型專業人才并定期聯合培養師資?？偟膩碚f，從宏觀層面看，德國具備了較為完整的職業教育制度體系來保障職業教育的長期繁榮。從微觀層面看，德國積極引入共生系統，成立了一批跨企業培訓中心和技術轉移中心來確保企業、院校的相互依賴、協同互動[9]，并且職教師資的培養質量還受到監督與評價，例如德國將教師專業化理念、全面質量管理思想、協同理論有機地融入職教師資培養質量評價指標體系的設計與實施過程中，構建了以“職教師資培養質量屋宇”為代表的質量框架體系，對師資的培養效果進行考量[10]。

四、國內高職教育“雙師型”教師培養困境分析

與SFIC模型下“雙師型”教師理想培養運行機制進行對比，當前我國高職院?！半p師型”教師培養的困境主要表現在以下幾個方面。

（一）政策執行主體的利益分擔存在缺失，導致社會對職教認知薄弱

在我國的傳統觀念中，與普通本科教育相比，人們將職業教育視為學習能力較差的人的選擇，這種觀念不僅給職業教育系統里的人帶來了壓力，也強化了職業教育的“不良形象”。由此，我國的外部環境使得職業教育系統與勞動力市場形成了惡性循環，造成企業、院校甚至社會對職業教育發展的不重視。

在推進現代化建設的進程中，社會不僅需要高層次人才，也需要技能突出的“能工巧匠”。新修訂的《中華人民共和國職業教育法》也著重強調了產教融合的重要性以及企業辦學的主體性，然而政策的滯后性導致社會無法短時間內轉變對職教的認知，在政策執行的過程中各利益主體存在“政策切割”現象，各利益主體更關注自身如何將政策執行到位，相互之間缺乏有效溝通機制，導致教育政策執行失真。具體主要表現在以下兩個方面，一是在職教師資的職前培養過程中，職業技術師范院校對“雙師型”教師的實踐教學能力培養不夠到位，短期集中的入職培訓大多流于形式。高校對于按照“雙師型”教師培訓標準應開設何種課程以及采取何種辦學形式，企業是否愿意接收或聘請員工來擔任“雙師型”教師的培訓者，如何保障各環節的緊密銜接等問題研究不夠深入。二是由于經費保障不到位，出臺的政策不夠系統化，高職院校與企業缺少深度的交流，高職院校教師的職后培訓沒有落實到位，企業參與師資的培養缺少積極性，使企業中的優質資源不能在“雙師型”教師的培養中發揮最大作用[11]。

盡管政策不斷出臺，執行主體的利益分擔卻不夠清晰，無法通過有效協調實現利益均衡，導致高質量的“雙師型”教師數量不足，技能型人才無法達到標準，社會對職業教育的認知薄弱?；诖?，外部環境以及權利、資源、知識、動機的不對稱性使協同動因達不到理想狀態。

（二）培養模式運作機制難以互融，導致協同引擎運行乏力

由于校企協同的運作機制難以互融，在思想共識、制度設計、領導力上校企協作存在“被動性”。首先，企業的主要目標是追求經濟利益的最大化，現實性色彩較濃，在參與大部分校企合作項目和教師的企業培訓時動力不足甚至缺位，認為“沒有必要為以后不會成為自己企業員工的人付出精力”，與高職院校無法達成高度的思想共識。其次，政府的保障機制不到位。由于院校與企業在運行機制、組織性質、結構功能等方面存在明顯差異，致使兩者難以互融，政府作為兩者間的“橋梁”，制度設計上未能明確規定雙方在合作中的權利、義務和責任。例如，部分地方政府認為聘請兼職教師是職業學校的自主行為，很少出臺與兼職教師管理相關的辦法或細則，兼職教師的管理制度不夠完善。最后，高職院校的管理機制不夠成熟。許多高職院校往往將教師的科研水平、人才的培養質量等作為主要評價指標，并未重視“雙師型”教師隊伍的建設，也未設立專門的教師職后培訓中心、企業技術人員管理中心，缺乏對教師的培訓意識以及對企業專兼職教師需求進行規劃和系統規范的管理意識。

（三）監督評估機制缺位，歸總與審視尚有不足

協同實踐必然會產生協同結果，理想的協同結果應是通過職前培養、入職與職后培訓或吸納企業技術人員三種模式培養出高質量的“雙師型”教師。然而根據2021年《中國教育統計年鑒》，高職（?？疲┰盒Ｈ谓處熤小半p師型”教師占比僅為44.2%，未達到教育部不低于50%的要求。審視我國“雙師型”教師培養的協同實踐過程，可以發現，理想的培養模式運行機制需要監督和評估制度作為循環的附加項，然而在評價制度方面，大部分高職院校缺少具體的規定與標準，導致評價流于形式。首先，新教師入職培訓需要具備哪些能力，如何對能力指標進行評價，何人來評價等尚未有確切的規定。朱炎軍等曾對上海地區十所高職院校的教師關于“雙師型”教師發展的制度現狀進行訪談，發現調研的10所學校中未有一所對新教師入職后應何時取得“雙師”資格以及相應的管理措施有嚴格規定[12]。其次，職后培訓期間缺乏嚴格的評價標準。雖然我國一些發達地區的高職院校不斷創新培訓項目并且在政府、企業的扶持下建立了培訓基地，但培訓的項目是否符合教師需求，在培訓的過程中如何建立嚴格的評價體系才能達到預期效果，以及如何制定評價標準使教師的個人成績更加客觀，還需進一步的總結與審視。

五、基于SFIC模型的“雙師型”教師培養推進策略

（一）厘正傳統職教理念，提升社會對職教的認可度

與我國“將職業教育作為差生的選擇”觀念不同，德國的職業理念認為，通過職業教育獲得工作崗位依舊是很好的選擇。因此作為亞洲國家必須明確，從大規模生產轉向高質量生產，要從政策開始改變傳統職教觀念，認識到接受職業教育是培養技術技能型人才的重要途徑，高職教育階段的投資是企業人力資源開發的關鍵。其次，站在歷史的角度，職業教育與企業經歷了結合、分離，又逐漸走向融合的過程；站在邏輯的層面，職業教育為企業培養技術技能人才，培養過程必然離不開校企的深度合作。教師作為二者間重要的“橋梁”，發揮著不可替代的作用。隨著 “雙師型”教師的高質量培養，院校與企業的合作效率會大大提高。一方面，高職院校在重視教師教學以及科研能力的同時，還應引導教師對職業教育的現代化發展以及高質量“雙師型”教師的培養有充分的認識，通過培養“雙師型”教師從而為即將進入企業的學生提供必要的理論知識和技術訓練；另一方面，企業應為學生提供有針對性的技術指導和實踐技能訓練，最終形成校企互動良性循環，由此社會對職業教育的認可度才會逐漸提升。

（二）完善政策保障機制，構建利益溝通機制

事實上，在“雙師型”教師的培養過程中，高職院校對教師的培養并非不夠積極，然而校企的協同結果仍然不理想，甚至出現“校熱企冷”的現象，根本原因在于缺失完善的政策保障機制。因此，首先，政府要從利益均衡的視角充分考慮校企雙方的職責分工，制定合理的政策，發揮第三方協同推動作用，如從制度設計上化解各方利益沖突，通過減免稅收、劃撥專項基金等方式給予企業政策傾斜[13]。其次，政府關于院校與企業協同培養“雙師型”教師的政策要做到系統權威，而不是使其散落在各文件中。例如，高職院校在招聘的過程中做到不盲目追求應聘人員學歷，應確保應聘人員具備一定的專業技能，采取靈活多樣的考核方式，不拘泥于理論教學，對于來自企業或其他事業單位的優秀技術人員，可放寬學歷或職稱要求有目的地引進。最后，在政策執行過程中，可以從行業協會層面加強各利益方的溝通，行業協會聽取各方的利益訴求并進行傳遞轉達，同時督促各利益主體執行，使各利益主體在完成自身任務的同時配合其他主體。

（三）提升校企合作效能，健全校企協同機制

高職院校對人才培養的標準更偏向于人才對實踐技能的掌握，就業目標一般定位于國內熱門行業，因此教育與產業鏈需達到深度融合，才能培養社會最需要的人才。首先，健全政府保障機制。由于學校與企業的目標定位不同，兩者合作會存在諸多不確定因素，因此需要教育行政部門進行引導協調，制定嚴格的保障原則，借鑒發達國家經驗，定期劃撥資金用于“雙師型”教師的培養及師資建設，建立一定數量的培訓基地。其次，健全院校管理機制。借鑒美國社區學院與澳大利亞職業技術教育學院的經驗，在院校設置專門的管理中心，對教師的職后培訓體系進行系統的規劃。例如，職業院校應聯合政府與企業共同制訂培養方案，明確教師的職責與義務、培養的預期效果等；適當增加兼職教師比例，制定兼職教師聘任制度及激勵制度，為專職教師和兼職教師開設專門的課程和研討平臺。最后，健全企業協同機制。德國“雙元制”職教師資的培養貫穿于企業運行的過程中，企業積極參與校企合作，真正做到了知識共享、資源共享。我國高職教育的發展離不開校企的聯動，企業應主動敞開大門為教師提供幫助，鼓勵高級技術人員“走出去”，為兼職教師設立專門部門，協調企業的工作時間與高校的工作安排。并且企業應充分認識到在與高職院校合作的過程中其自身也會成為受益方，獲得教師資源與高校的知識資源，實現經濟效益與社會效益的統一。

（四）總結審視協同結果，細化監督評估機制

德國學者Stefan和Michaela在闡述德國職業教育的“雙元制”體系能否向亞洲進行轉移時，曾用中德印刷培訓中心的案例進行研究，該培訓中心由德國國際合作機構（GTZ）與安徽出版新聞出版局合作建立，按照德國“雙元制”體系進行理論和實踐知識的教學，培養印刷業所需人才。在該項目完成之后的評估中，其相關性、有效性及可持續性均獲得積極的評估結果[14]。盡管該體系未在全國范圍推行，但我國可以借鑒其有效經驗，推動職業院校與企業合作共建“企業大學”、培訓中心。

在監督評估機制的構建上，我國大部分職業院校存在著評價方式僵化、單一的問題，往往把論文數量、科研進展、課堂情況作為評判的標準，未能結合高職教育的辦學特點，導致無法培養出大批高質量“雙師型”教師，進而無法將高質量技能型人才輸送給社會，協同培養的過程受到阻礙。美國社區學院普遍采用“雙路徑”教師評價機制，對專職教師和兼職教師采取不同的評價方式，并且涉及晉升問題時會著重考慮教師的實踐技能、培訓成績、社區服務經歷等。借鑒美國社區學院經驗，我國應進一步完善教師評價體系，對不同類型教師采取不同的評價與晉升方式，對新教師在入職培訓期間應具備的能力和達到的標準進行詳細嚴格的規定，在職教師進行職后培訓期間，應根據需要達到的預期效果對其作出客觀的評價。在不斷完善評價制度的同時，對不同類型和不同時期的教師采取不同的激勵措施，將教師參與企業實踐、培訓等作為年度考核、崗位晉級、職稱評審的必要條件和依據，將企業兼職教師承擔的教學任務納入合作企業考核范疇。

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Research on the Collaborative Operation Mechanism of School-Enterprise in the Cultivation of Higher Vocational “Double-Qualified” Teachers from the Perspective of SFIC Model

CHEN Congning， WANG Guiyan

（School of Educational Science， Shenyang Normal University， Shenyang 110034， China）

Ａｂｓｔｒａｃｔ： China’s vocational education has entered a stage of high-quality development from scale expansion，which puts forward higher requirements for the cultivation of “double-qualified” teachers. The article uses the SFIC collaborative governance model to analyze the operational mechanism of the school-enterprise collaborative training of higher vocational “double-qualified” teachers in accordance with “behoove-reality-behoove” approach. Firstly，construct a model of the “double-qualified” teachers training mechanism in an ideal state. Secondly，explore the practical difficulties that the model needs to meet. Finally，propose a promotion strategy for “double-qualified” teacher training based on the SFIC model from three aspects.

Ｋｅｙｗｏｒｄｓ： SFIC model； “double-qualified” teachers； collaborative operation mechanism

（責任編輯：姜聰瑞）