韓國本土漢語教師的培養研究
——基于漢語教育碩士培養方案的分析*

辛 平 北京大學對外漢語教育學院

辛承姬 韓國梨花女子大學外國語教育特殊研究生院

提 要 本文分析了9所韓國高校的漢語教育碩士培養方案，經過對比分析發現，這些高校的培養方案都包括課程學習和教學實習兩個部分，課程包含漢語本體知識課程、漢語教學相關課程及文學文化課程。但不同學校課程的具體內容存在較大差異。從學生對課程的評價來看，學習者認為應用性課程最為重要。與中國漢教碩士的指導性培養方案相比，韓國漢語教育碩士的培養具有較強的國別化特點。

國際漢語教育師資本土化是漢語國際傳播向縱深發展的必然趨勢。本土教師的培養問題也受到很多研究者的關注，但本土師資存在數量不足、資質有待提高等問題（李泉，2009，2010，2015，2021；李東偉、吳應輝，2017；余可華等，2017；蔡武，2018；劉承峰，2020；鄧新，2021）。韓國政府為了培養韓國本土漢語教學師資，從1985年開始在高校設立漢語教育碩士學位。到2010年，韓國全國設立漢語教育碩士學位的高校達到40所，為不同層次的漢語教學機構培養了大量的師資。在韓國漢語教育相關研究中，不少研究分析了韓國本土漢語教師的現狀，指出韓國本土漢語師資的知識背景多為中國古典文學等專業，具有漢語教育知識背景的師資較為缺乏，這在一定程度上影響了韓國漢語教學的發展（孟柱億，2008；解植永，2018）。但總體而言，對于韓國本土師資培養的研究成果還不夠豐富。本文分析了韓國具有代表性的9所高校的漢語教育碩士培養方案，從學習者視角對培養方案中的課程進行認可程度調查，分析韓國漢語教育碩士課程特點；對比分析韓國漢語教育碩士培養方案和中國漢語國際教育碩士（MTCSOL，下文稱中國漢教碩）的課程模塊，探究韓國本土漢語教育碩士培養的特征。中國漢教碩的課程設置以實際應用為導向，以國際漢語教師的職業需求為目標，旨在培養能夠勝任海外國際中文教學工作的師資，因此與不同國家本土漢語教師的培養目標具有較強的同質性（馮麗萍，2009；丁安琪，2011，2018）。本研究旨在為中國漢教碩的培養以及外派漢語教師及漢語教師志愿者培訓、《國際中文教師證書》考試提供參考。

一、韓國漢語教育碩士課程分析

（一）韓國漢語教育碩士課程類型

1985年，韓國公州大學設立了“漢語教育”碩士學位，這是韓國漢語教育的首個碩士學位點。到20世紀90年代中期，設立漢語教育碩士學位的高校迅速增加，但此后一些高校陸續取消了漢語教育碩士學位點。至2017年，設立漢語教育碩士學位點的高校共有26所。

我們調查了26所開設漢語教育碩士專業的高校中具有代表性的9所1，對漢語教育碩士學位的培養方案進行了分析。經過梳理，我們發現，這9所大學的漢語教育碩士學習時長均為5個學期，學生在學階段需要完成的項目為課程學習和教學實習，個別高校有論文發表的要求及學生漢語水平方面的要求。下文重點對比分析專業課程的內容。

通過分析9所大學的培養方案，我們發現，這些大學的專業課程設置都包括必修課和選修課兩部分，授課內容大體可以分為三類：第一類是漢語言本體知識類課程，如漢語語法論、詞匯論、漢語概論等；第二類是語言教學類課程，包括教材、教學研究以及語言要素教學和語言技能教學，如聽說讀寫技能的教學；第三類是文學文化類課程，如中國文學史，中國小說、詩歌等課程。具體分布詳見表1。

表1 9所大學的課程結構

可以看到，這9所大學漢語教育碩士課程雖然在大類上基本相同，但三類課程的比例存在較為明顯的差異。

其中，成均館大學和韓國外國語大學是韓國的一流大學，漢語教學的歷史很悠久，其漢語教育碩士的培養模式在韓國具有引領作用。下面以這兩所大學所開設的課程為例，分析不同大學漢語教育碩士課程的具體構成情況。

成均館大學漢語教育專業每學年開設的課程為22門，可以分為三類：第一類是漢語本體知識類課程，包括漢語語言學、漢語語言概論等4門課程；第二類是語言教學類課程，包括韓中翻譯法研究、中國現代文精讀等7門；第三類是文學文化類課程，包括現代文學史、古代文學史等11門，在所有課程中占比最多，比例達到二分之一。

從成均館大學的課程設置來看，其學習內容較為全面，一個突出的特點是包含了較多中國文學方面的課程，文化文學課程與語言教學課程比例相同，各占一半，體現出成均館大學漢語教育碩士課程中語言教學和文學文化雙核心的特點。

韓國外國語大學開設的課程有17門，包括漢語本體知識類課程6門，如語用學、漢語語法、漢語詞匯、漢語語言學等；漢語教學類課程8門，包括教材研究、教學法研究、語言技能教學和語言要素教學；文學文化類課程3門。

與成均館大學的課程內容相比，韓國外國語大學的漢語教育碩士課程中漢語教學類課程占比最多，達47.06%，漢語本體知識類課程次之，占35%以上，漢語本體知識課程和語言教學類課程占到總課程的80%以上，凸顯出其重視語言教學的特征。其文學文化類課程的比重較少，所占比例僅為17.65%，遠小于成均館大學，反映出韓國外國語大學在課程模塊設置上具有明顯的側重。

（二）韓國漢語教育碩士課程的特點

從課程內容和結構上看，目前韓國漢語教育碩士課程呈現出小部分課程一致、大部分課程自由設置的特點?？偟膩砜?，韓國漢語教育碩士課程主要有以下兩個特點。

一是語言教學類課程最多，有6所大學漢語教學類課程占比超過40%，三分之二的高校都把語言教學類課程作為漢語教育碩士課程中的主要內容。文學文化類課程的數量占第二位，有7所大學文學文化類課程超過30%，成均館大學文學文化課程比例最高，占所有課程的50%。語言知識類課程在三類課程中比例最低，大部分大學語言知識類課程所占的比例在20%以下。這反映出在漢語教育碩士課程中，漢語教學相關知識是核心內容，與培養目標匹配度較高。

二是各大學之間具體課程差異大，重合比例不高。在我們統計的9所大學所開設的全部172門課程中，重合率大于50%的課程只有15門（詳見表2），重復率在2次（含）以上的有29門課程。

表2 重合率大于50%的課程

該現象反映出在漢語教育碩士的課程設置上，各大學在核心課程設置方面達成了共識，但也有很多課程只出現在少數學校中，其中有33門課只出現在一所大學的課程方案中。各大學漢語教育碩士的課程設置靈活度較高，多根據學校的具體情況自由設課，各校設置的課程總體上看差異較大。

二、學習者對課程重要程度的評價5

為了了解學生對課程的評價，我們對梨花女子大學的漢語教育碩士進行了課程評價調查，調查對象主要為2014級和2015級的漢語教育碩士，共48名。調查問卷分為兩個部分，第一部分是基本信息，包括國籍、學習漢語的時間、是否有漢語教學的經歷、攻讀漢語教育碩士的目的、畢業后的工作志向等；第二部分是學習者對課程重要程度的評價，問卷采用李克特五度量表的方式，1為不重要，5為非常重要。調查問卷回收后，我們利用SPSS 20軟件對17門課程（梨花女大2015年培養方案中的課程）的重要程度進行了統計計算。

（一）課程重要性評價的總體情況

我們利用SPSS 20對學習者標注的17門課程的重要程度進行了統計描述，具體數值見表3。

表3 課程重要程度數值6

從表3中課程重要程度得分的平均值看，平均得分在4.5分以上的課程為語法教學、詞匯教學兩門課程；平均分在4.25—4.5（不含）之間的課程有7門：漢語詞匯、漢韓對比、中國文化知識、漢語語法、課堂教學研究、韓國學習者漢語偏誤分析、跨文化交際；平均得分在4—4.25（不含）之間的課程有4門：聽說教學指導、多媒體及現代教學技術、漢語語言學、教材分析；4分以下的課程有4門：二語習得、中小學漢語教育、教育心理學、兒童語言教學。

重要程度最高的課程是語言要素教學課程，重要性得分最低的課程是相關理論課程。中間的是漢語及漢韓對比方面的語言知識類課程及課堂教學類課程。17門課程大致可以劃分為四個不同的類別，根據其課程重要程度的得分，按照由高到低的順序排列，結果是：

漢語要素教學﹥漢語本體知識﹥漢語教學﹥學習理論

李玉珠（2010）對首爾京畿地區10個教育研究生院漢語教育專業的在校生進行了調查，主要調查了其對課程的評價。調查結果顯示，漢語教育專業在校生對于漢語教育學相關科目的評價明顯低于對于漢語內容學的評價。這與我們的調查結果是一致的。在我們的調查中，平均得分在4.25分以下的課程基本都是漢語教育學類的課程，而得分在4.25（含）以上的課程基本都屬于漢語內容類課程。

（二）語言要素教學類課程的評價高

從學習者標注的課程重要程度數值上看，得分最高的兩門課程并不是漢語本體知識類課程，而是漢語語言要素教學課程，即漢語語法教學和漢語詞匯教學。二者在重要程度上的得分分別高于漢語語法和漢語詞匯兩門本體知識性課程，具體數值詳見表4。

表4 4門課程的重要程度得分

我們對這兩組課程的重要程度得分進行了差異分析，利用SPSS 20對兩門課的得分進行相關樣本t檢驗，我們發現語法教學課與漢語語法在課程重要程度上差異顯著，當t值為2.37時，P值為0.022﹤0.05，表明韓國漢語教育碩士在語法教學課和漢語語法課重要程度的判斷上存在顯著差異。

詞匯課教學和漢語詞匯的均值差異不顯著，P值為0.182 > 0.05，詞匯課和詞匯教學課在重要程度上不存在統計意義上的顯著差異。但在重要性得分上，詞匯教學課的認可程度高于漢語詞匯知識課。詳見表5。

表5 兩組課程重要程度差異顯著性檢驗

漢語語言要素教學課程與漢語本體知識課程雖然在教學內容上有相關性，但與單純的漢語本體知識課程相比，漢語要素教學課程更側重如何在課堂上教授漢語知識，具有較強的實際應用價值，教學內容可以直接用于課堂教學；而語言本體知識課程主要側重漢語知識的教授，需要與教學方法結合，經過轉化才能用于教學實踐。職業定位為教師的漢語教育碩士顯然更重視課程的實用性。

（三）理論性課程認可度不高

從學習者的認可程度上看，得分最低的課程都是理論性課程，如兒童語言教學、中小學漢語教育等課程，這些理論課程與漢語教學的距離相對較遠，一般教育學的屬性較強，同時也很難直接應用于實際課堂教學實踐中，這可能會影響學習者對理論課程重要性的判斷。

總的來看，韓國漢語教育碩士更傾向于與實際教學結合緊密的課程，對于學后即用的課程評價更高。

三、韓國本土漢語教師培養分析

韓國漢語教育碩士的培養成為韓國本土漢語師資的主要培養模式之一。漢語教育碩士的培養方案體現了韓國社會及漢語教學專家對本土漢語師資的知識結構、教學能力的預期。通過對9所高校培養方案進行分析，我們發現韓國本土漢語教師培養具有如下特點：

（一）突出漢語教學能力

中國漢語國際教育碩士專業學位（MTCSOL）是與國際漢語教師職業相銜接的專業學位，以培養技能為主，培養高層次應用人才（趙金銘，2020）。其課程設置以實際應用為導向，以國際漢語教師的職業需求為目標，圍繞漢語教學能力、中華文化傳播能力和跨文化交際能力的培養，形成以核心課程為主導、模塊拓展為補充、實踐訓練為重點的課程體系。主要培養具有熟練的漢語作為第二語言教學技能和良好的文化傳播技能、跨文化交際能力，適應漢語國際傳播工作，勝任多種教學任務的高層次、應用型、復合型、國際化專門人才?！度罩茲h語國際教育碩士專業學位研究生指導性培養方案》中，學位核心課程為漢語作為第二語言教學、第二語言習得、國外漢語課堂教學案例、中華文化與傳播、跨文化交際5門；拓展課程包括漢語作為外語教學、中華文化傳播與跨文化、教育與教學管理三類，旨在培養學習者的漢語教學能力、中華文化傳播能力和跨文化交際能力?！度罩茲h語國際教育碩士專業學位外國留學生指導性培養方案》中外國留學生的課程設置與中國學生的課程設置基本相同，學位核心課程包括漢語作為第二語言教學、第二語言習得、課堂教學案例分析與實踐、中華文化專題、跨文化交際5門課。在上述兩個指導性培養方案中，主要課程都是漢語教學和文化類課程，沒有漢語本體知識類課程。與中國的漢教碩課程相比，韓國漢語教育碩士的課程更偏重于漢語本體知識及其教學，著力點集中在培養學生的漢語教學能力上，凸顯了韓國本土漢語教師的職業性需求。

（二）重視教學實踐能力

中國漢教碩（MTCSOL）指導性培養方案中，核心課程包含了案例教學課程；韓國漢語教育碩士的培養方案中，雖沒有案例教學類課程，但在培養方案中有教學實習的要求，如梨花女子大學漢語教育碩士培養方案中明確要求實習時間四周，4學分（總學分為36分），實習的具體要求是在韓國教育機構中獨立承擔教學任務；江陵原州大學的教學實習時間則是15周，2學分。在9所大學中有5所大學設置了教學實習的學分、時長要求。在實習過程中，指導教師要針對學生在實際教學中出現的問題進行跟蹤指導。在本土教師的培養中，教學實習在很大程度上代替了模擬性的案例教學課。學生在教學實習中的教學對象以及遇到的教學問題與畢業后實際就業工作有較大相似性，教學實習的形式更有利于培養學生的實際教學能力，這是案例類課程無法代替的。漢教碩（MTCSOL）培養方案中也有實習要求，但對于實習中教師的指導缺乏規定；另外，因為實習的形式、實習機構差異較大，很多學生遠赴海外機構進行教學，學校教師也很難進行及時指導。但作為專業型碩士人才，漢語國際教育專業碩士的培養方案除了應重視其專業知識的積累外，更要重視其漢語教學實踐中綜合能力尤其是課堂管理能力的培養（胡陽、王彥偉，2020）。

（三）重視中國文學課程

韓國漢語教育碩士課程中文學課程數量多。我們發現在172門課程中，名稱中含有“文學”二字的課程共有26門，涉及的內容廣泛，包含中國文學史、現代文學、古代文學，另外還有中國小說、中國詩歌、中國戲劇等，各高校集中開設的文學課見表6。

表6 各高校普遍開設的文學課程

在韓國漢語教育碩士的培養方案中，中國文化及傳播的課程不多，跨文化交際的課程更少。這和中國漢教碩培養體系有較為明顯的區別。與中國文化課相比，中國文學中蘊含的關于中國文化的知識更為全面和立體，通過研讀文學作品可以了解中國社會，包括政治、經濟、意識形態、思維觀念等，文學中體現出的文化是物質文化、制度文化和思想文化高度融合的樣態，更接近于現實中的中國文化的真實狀況。文學課的學習能夠讓學生把語言和文化有機結合起來，這一點對于本土漢語教師來說尤為重要。目前的國際中文教學中對中國文化、歷史、文學、社會發展等相關知識的講授相對欠缺（鄧新，2021），顧安達（2013）認為“一個合格的漢語教師，不僅需要受過良好的語言和師范教育，同時也應該具備中國的歷史、政治、思想史、社會形態和其他方面的專業知識”。

對于本土教師來說，其教學對象是本國學生，本國學生更重視的是理解中國文化的內涵，對于如何傳播中國文化、如何進行跨文化交際的需求相對較弱。

總之，韓國本土師資培養尤其注重漢語教學能力的培養，同時，非常重視文學課程的作用，將語言與文化相結合，讓學生在文學課的學習中加強對中國的全面理解，體現出其本土教師培養的特點。

四、啟示和結論

目前韓國漢語教育碩士的課程設置已經與傳統的中文課程設置偏重中國古典文學的培養方向有了根本的不同，充分體現了韓國本土教師培養的職業化特色，同時與中國國內漢教碩的培養相比具有明顯的國別化特點。我們認為韓國漢語教育碩士的培養可以在以下三個方面為我們提供借鑒。

第一，突出漢語語言要素及其教學類課程，特別是應依據漢語特點，側重于學習者學習的重難點，有針對性地就如何進行重難點教學進行探討，而不是孤立地學習漢語本體知識及單純的教學方法。

第二，適當增加中國文學類課程的比重，加強學習者對中國文化的學習，使其了解中國歷史、社會，也能夠促進其對漢語的深度理解。

第三，加強對學生教學實習的指導，避免用課堂模擬教學代替實際情景中的教學實踐，也應避免學生在承擔實際教學任務、進行教學實習期間缺少教師的跟蹤指導。教師對于學生在實際教學中遇到的問題應該進行跟蹤記錄、全過程分析指導，并指導學生反思，探討解決的路徑，讓教學實習發揮出實際的作用。

附注

1 9所大學為江陵原州大學、慶北大學、慶尚大學、公州大學、東國大學、成均館大學、淑明女子大學、梨花女子大學和韓國外國語大學。

2 表中列出的課程是2019年兩個學期開設的課程。

3 表中列出的課程是2019年兩個學期開設的課程。

4 其中含課程名為“漢語會話”的課程。

5 納入本次調查的課程是2015年培養方案中的課程。

6 保留小數點后兩位。

7 “中國散文”6門、“古典散文”3門，此處合計為9門。