家庭社會經濟地位對家庭內部支持和學前兒童社會能力的影響
——基于學前兒童父親樣本的研究

袁昊杰，岳亞平，趙一霏，雷佳媛

（1東北師范大學教育學部，吉林長春 130024；2河南大學教育學部，河南開封 475004）

一、問題提出

社會能力一般是指兒童適應與應對周圍自然環境和社會環境的能力，主要包括自主性、同伴交往等內容［1］，不僅深刻影響著兒童的情緒變化、認知發展和心理構建［2］，也影響著兒童的學業表現、人際交往和社會適應［3-4］。相關研究表明，學前期是幼兒社會能力發展的關鍵期［5］，在該時期培養幼兒的社會能力可以有效抑制幼兒的攻擊行為與破壞行為，提升幼兒的親社會性［6］。而早期兒童社會能力發展不良，可能會為兒童未來各方面的發展帶來各種潛在危機。在關于學前兒童社會能力影響因素的研究中，諸多學者將家庭因素視為影響幼兒社會能力的關鍵。如Pettit研究發現，家庭中父母積極的參與幼兒教養，并為幼兒的發展提供充足的家庭支持可以顯著的提升兒童的社會能力，促進幼兒的健康發展［7］?？梢?，父母為幼兒提供的家庭支持對學前兒童社會能力的發展至關重要。

關于家庭支持的研究最早見諸于心理學領域，由Cohen 和Wills 提出，并將其作為社會支持系統中的重要一環［8］。后經發展，國內學者岳亞平立足于中國實際，基于兒童視角，并結合兒童發展的微觀生態，將家庭支持定義為父母（或主要撫養人）為促進兒童的全面健康發展，在教育、心理、游戲及生活層面為幼兒提供的支持與幫助，其中生活支持是指家庭為幼兒提供的衣、食、住、用等必要的物質支持，用以保障幼兒基本的生存與發展；教育支持是指家長在教育觀念和教育行為上為促進幼兒發展而提供的支持與幫助；心理支持是指家長在情緒情感、社會適應、人格完整等方面為幼兒提供的支持與幫助；而游戲支持是指家長為幼兒提供的休閑娛樂與游戲活動支持，具體體現在家長對游戲的認識與行為［9］。隨后經過實證探索，發現家庭支持對學前兒童的情緒情感體驗與社會性發展等影響深遠［10］，同時相關研究也指出，父母的受教育水平、家庭平均月收入等代表家庭社會經濟地位的因素，可以顯著影響父母對學前兒童的家庭支持水平，進而作用于學前兒童的發展。因此，家庭的社會經濟地位值得研究者更多的反思與關注。

一般而言，家庭社會經濟地位是對兒童家庭成員的社會和經濟地位的度量，其核心指標主要包括家庭中核心主體的受教育水平、收入等等［11］。研究發現，高家庭社會經濟地位的家庭中，幼兒的身體發育、學業表現和社會能力等發展良好，而低社會經濟地位的家庭中兒童更易出現社交困難、攻擊性行為頻發、人際關系不良等社會能力欠缺問題［12-13］。Lurie 指出：這可能是因為高家庭社會經濟地位的家庭有著良好的經濟條件，豐富的家庭資源，同時父母的受教育水平較高，也更為關注子女的成長，注重對子女的教育引導與生活支持等，使得幼兒的認知與社會性發展狀況良好，從而影響幼兒的學業成就［14］。而一項長達七年的追蹤調查也發現，在加入兒童個體的自我努力、家長的參與等變量后，會顯著提升家庭背景對兒童發展的影響，父母參與對兒童成長具有更為直接的作用［15］。Hosokawa 在其研究中也梳理了婚姻沖突、教養方式等第三方因素在家庭社會經濟地位與兒童社會能力發展中的作用，并發現父母的教養方式在家庭社會經濟地位與兒童心理健康之間也存在顯著的中介效應［16］。由此可見，父母為幼兒提供的家庭支持是家庭社會經濟地位與兒童社會能力之間的重要中間變量，家庭社會經濟地位可能會通過父母的教養方式與支持行為對兒童的發展產生影響。

梳理文獻后發現，當前的研究多將目光聚焦于青少年群體，對學前兒童的研究相對較少，且已有研究主要研究家庭教養方式這一變量，缺少對家庭內部支持體系的建構與梳理，以及家庭內部支持體系在其中發揮作用的挖掘與探索。同時，在已有關于學前兒童的研究，也多將家庭中的父母視為同質化的整體，未能探析由于家庭角色不同而帶來的家庭內部支持差異對學前兒童社會能力的影響［17-18］，亦或是聚焦于學前兒童母親，忽視了父親家庭支持對學前兒童社會能力的影響［19］。Slagt指出：由于父母勞動分工的差異和承擔家庭責任的不同，家庭社會經濟地位與父親的關系更為密切，同時父母對學前兒童的教養方式及行為也存在顯著的差異［20］。李曉巍提出：與母親相比，父親的教育參與可能對幼兒的社會能力存在不同的影響，父親參與教養的價值亟待探究［21］。因此，本研究基于生態學視角，著眼于學前兒童發展過程中的微觀生態系統——家庭，以教養活動中的核心主體之一——學前兒童父親為研究對象，探究家庭社會經濟地位對父親家庭支持和學前兒童社會能力的影響，以期找到影響父親對學前兒童家庭支持的關鍵因素，同時從生活、教育、心理與游戲等方面構建促進學前兒童社會能力提升的中介模型，并據此提出相關建議。本研究的假設如下：

假設1：家庭社會經濟地位可以顯著正向預測學前兒童的社會能力；

假設2：家庭社會經濟地位、父親對學前兒童的家庭支持以及學前兒童的社會能力三者之間存在顯著的相關；

假設3：父親對學前兒童的家庭支持在家庭社會經濟地位與學前兒童社會能力之間存在顯著的中介效應。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究以3-6歲學前兒童為研究對象，采用父母報告形式進行問卷調查，按照2022年河南省各市GDP排名，將河南省18市劃分為高中低三類經濟發展地區，采取分層隨機抽樣的方式，對河南省Z市、L市和K市的城市與農村幼兒園（每個區域公辦與民辦園各一所），共計12所幼兒園展開問卷調查。共發放問卷720份，回收問卷份720，回收率為100%，剔除無效問卷91份，剩余有效問卷629份，問卷有效率為87.36%（詳見表1）。

表1 研究對象基本情況一覽表

（二）研究工具

1.《家庭社會經濟地位》（SES）

任春榮指出：可以將父母的受教育水平和平均月收入作為測量指標，來衡量家庭的社會經濟地位［22］。李艷芳等人在其研究中也將二者作為社會經濟地位的核心指標［23］。因此，本研究將父母的受教育水平劃分為中專及以下、大專、本科和碩士研究生及以上四個層級，分別計1-4分；將父母的平均月收入劃分為2500 元以下、2500-5000 元、5000-7500 元和7500 元以上四個層級，分別計1-4 分。進而，將父母的受教育水平與平均月收入轉化為標準分，并相加求得均值作為家庭社會經濟地位的指標。

2.《學前兒童家庭內部支持問卷》（FSQ）

該問卷由河南大學岳亞平等人編制，問卷包含4個維度，共計18個條目，分為心理支持、教育支持、游戲支持和生活支持［24］。采用Likert 五點計分法，“完全不符合”“基本不符合”“不確定”“基本符合”到“完全符合”分別記1-5 分，由幼兒家長填寫，問卷得分為各維度分數之和，得分越高則代表家庭支持水平越高。原問卷4個維度的內部一致性系數位于0.649—0.831 之間，總問卷的Cronbach’s Alpha 系數為0.880，說明問卷的信效度良好，可用于學前兒童家庭內部支持水平的測量。該問卷在本研究中的Cronbach’s Alpha 系數為0.894，其中心理支持為0.829，教育支持為0.809，游戲支持為0.649，生活支持為0.754.

3.《兒童社會能力調查問卷》（SCQ）

該問卷由國外學者Lafreniere等編制，被廣泛應用于國內外幼兒社會能力的測量［25］。2012 年國內學者梁宗寶等人對其進行本土化編譯與修訂，問卷共包含10 個條目［26］。采用Likert 六點計分 法，“從 不”“很 少”“有 時”“經?！薄昂?頻繁”到“總是”分別記1-6分，由幼兒家長填寫，問卷得分為各維度分數之和，得分越高則代表幼兒社會能力越強。原問卷的Cronbach’s Alpha 系數為0.800，說明問卷的信效度良好，可用于學前兒童社會能力的測量。該問卷在本研究中的Cronbach’s Alpha系數為0.908。

（三）數據處理

首先采用Harman 單因素法對共同方法偏差進行檢驗［27］，結果表明，按照特征根大于1 的標準，未旋轉的第一個因子只解釋了全部變異量的20.64%，未占總變異解釋量的40%，因此本研究不存在嚴重的共同方法偏差。然后，采用SPSS26.0 軟件對數據進行標準化處理，進而進行單因素方差分析、獨立樣本t 檢驗、相關分析、回歸分析和中介效應檢驗。

三、研究結果與分析

（一）學前兒童家庭支持與社會能力的現狀及其在人口學變量上的差異檢驗

1.學前兒童家庭支持與社會能力的現狀

數據分析結果顯示，本研究中學前兒童父親的家庭社會經濟地位均分為（2.53±0.76），高于理論中值2.5，所以，研究中學前兒童的家庭社會經濟地位總體而言處于中等水平。

學前兒童家庭支持總體（4.18±0.32）得分較高，其中教育支持（4.49±0.33）得分最高，其次為游戲支持（4.31±0.51），再次為生活支持（3.96±0.44），最后為心理支持（3.95±0.35）。家庭支持總體及其各個維度的得分均高于理論中值3，所以學前兒童家庭支持的得分處于中等水平。而學前兒童社會能力的得分為（4.31±0.82），高于理論中值3.5，所以，當前學前兒童的社會能力得分處于中等水平。

2.學前兒童家庭社會經濟地位、家庭支持與社會能力在人口學變量上的差異檢驗

采用獨立樣本T 檢驗和單因素方差分析，對家庭社會經濟地位、家庭支持與學前兒童的社會能力進行人口學變量的差異檢驗（詳見表2），家庭社會經濟地位在居住地與園所性質上存在顯著差異，具體而言，城市兒童的家庭社會經濟地位要顯著高于農村，公辦園兒童的家庭社會經濟地位要顯著高于民辦園兒童；學前兒童的家庭支持在居住地、園所性質上存在顯著差異，具體而言，城市父親為學前兒童提供的家庭支持要略高于農村父親，公辦園父母為兒童提供的家庭支持要顯著高于民辦園；而學前兒童的社會能力在性別、年級和園所性質上存在顯著差異，具體來看，女孩的社會能力要略高于男孩，幼兒的社會能力隨著年齡的提升與年級的提高而增強，同時公辦園幼兒的社會能力要高于民辦園。

表2 學前兒童家庭支持與社會能力在人口學變量上的差異檢驗

（二）家庭社會經濟地位、家庭支持與社會能力的相關分析

Spearman 相關分析表明：家庭社會經濟地位、家庭內部支持與學前兒童社會能力總體及各維度之間均呈現顯著的正向相關，即家庭社會經濟地位與家庭內部支持（r=0.365，p＜0.001）與學前兒童社會能力（r=0.157，p＜0.001）顯著相關；家庭內部支持與學前兒童社會能力（r=0.428，p＜0.001）密切相關（見表3）。

表3 家庭社會經濟地位、家庭支持與社會能力的相關分析

（三）家庭社會經濟地位對家庭內部支持的直接效應

由表2 可知，居住地、性別、年級和園所性質均對學前兒童的家庭社會經濟地位、家庭支持、社會能力造成顯著影響，因此需要對這些人口學變量進行控制，以排除其對直接效應路徑的干擾。結果顯示：家庭社會經濟地位可以顯著正向預測學前兒童的社會能力（β=0.121，p＜0.001）驗證本研究假設1（見表4）。

表4 家庭社會經濟地位對學前兒童社會能力的直接預測效應

（四）家庭內部支持在家庭社會經濟地位與學前兒童社會能力間的中介作用

由表3可知，家庭社會經濟地位、家庭內部支持和幼兒社會能力之間均存在顯著相關，這表明三者之間可能存在中介效應，為進一步了解三者關系，驗證家庭支持在二者之間是否存在中介作用，本研究采用SPSS26.0 中的PROCESS 插件，進行Bootstrap 法的中介效應檢驗，檢驗模型選擇Model4，抽取樣本量設置為5000，設定置信區間為95%。

由上文可知，居住地、幼兒性別、幼兒年級與園所性質等均可影響三個主變量，因此，在進行分析時，我們仍然對其進行控制，回歸分析結果詳見表5。分析表明，家庭社會經濟地位對學前兒童社會能力的影響總效應顯著（β=0.1212，p＜0.001）。其次，家庭社會經濟地位可以直接正向預測家庭內部支持（β=0.2586，p＜0.001）；最后，在將家庭社會經濟地位和家庭內部支持共同納入回歸方程后，家庭社會經濟地位對學前兒童社會能力的影響不再顯著（β=0.0081，p＞0.05），而家庭支持對學前兒童社會能力的影響達到顯著（β=0.4377，p＜0.001）。由此可見家庭支持是家庭社會經濟地位影響學前兒童社會能力的重要中間變量，家庭社會經濟地位只有轉換為高效的家庭內部支持才能有效提升學前兒童的社會能力（見表5）。

表5 家庭社會經濟地位、家庭支持與學前兒童社會能力的回歸分析

中介效應分析結果詳見表6。結果表明：（1）在引入家庭內部支持這一中介變量之前，家庭社會經濟地位對學前兒童社會能力的直接效應顯著，即c 顯著（95%置信區間［0.0050，0.0368］不包含0）；（2）在加入家庭內部支持這一中介變量之后，家庭社會經濟地位對學前兒童社會能力的直接效應不再顯著，即c’不顯著（95%置信區間［-0.0669，0.0999］包含0）。而家庭內部支持在家庭社會經濟地位與學前兒童社會能力之間的間接效應達到顯著，即家庭社會經濟地位→家庭內部支持→學前兒童社會能力的路徑顯著（95%置信區間［0.0625，0.1501］不包含0）。因此，父親為學前兒童提供的家庭內部支持在家庭社會經濟地位與學前兒童社會能力之間存在顯著的中介效應，中介路徑成立，為完全中介效應。

表6 家庭支持總體的中介效應分析

由此，構建出家庭社會經濟地位影響學前兒童社會能力的中介效應圖（見圖1）。

圖1 家庭內部支持的中介效應圖

為深入探析家庭社會經濟地位對家庭內部支持的影響，以及家庭內部支持各維度在家庭社會經濟地位與學前兒童社會能力之間的中介作用，我們將家庭內部支持的各個維度作為顯變量加入到家庭社會經濟地位與學前兒童社會能力之間，從而構建出并行中介模型（這里仍然對顯著的人口學變量進行控制，檢驗結果詳見表7）。

表7 家庭支持各維度的中介效應分析

結果表明教育支持、游戲支持與生活支持均在家庭社會經濟地位與學前兒童的社會能力之間起到顯著的中介作用（95%的置信區間均不包含0），其中生活支持的中介效應量最大，其次為游戲支持，再次為教育支持，中介效應量分別為0.0508、0.0280 和0.0177，中介效應占比分別為41.91%、23.10%和14.60%，而心理支持的中介效應并不顯著（95%的置信區間包含0）。

由此，構建出家庭內部支持各個維度的中介效應圖（詳見圖2）。

圖2 家庭內部支持各個維度的中介效應圖

四、討論

（一）家庭內部支持與學前兒童社會能力處于中等水平，但存在不同層面的差異

研究發現：當前父親對學前兒童的家庭支持處于中等水平，有待進一步提升，其中教育支持的得分最高，游戲支持次之，生活支持再次，心理支持最低。不難理解，在我國傳統的家庭教育觀念中存在著“男主外，女主內”的思想觀念，致使長期以來，母親成為育兒活動的主體與育兒責任的主要承擔者，父親往往處于育兒活動的邊緣［28］，因而父親對學前兒童的家庭支持處于中等水平，有待提升。而“望子成龍，望女成鳳”的育兒期待，則使得父親對學前兒童的家庭支持多集中在教育方面。這也在其他研究中得到了證實。如學者李曉巍在其研究中發現當前學前兒童父親參與教養的程度普遍偏低，參與的內容也更多的集中在對學前兒童的教育指導，較少關注學前兒童情緒變化與心理發展［29］。研究也發現父親為學前兒童提供的家庭支持在居住地和園所性質上存在顯著差異，具體而言，城市父親為學前兒童提供的家庭支持要略高于農村父親，公辦園父親為兒童提供的家庭支持要高于民辦園父親。不難理解，由于城鄉經濟發展水平的差異，城市地區基礎設施相對完善，教育資源較為豐富，因而城市父親為學前兒童提供的家庭支持相對于農村地區而言更為多元，整體水平也偏高［30］。而公辦園由于其師資隊伍穩定，家園互動頻繁，家園交流密切，使得父親更為關注自身的育兒參與，注重自身對幼兒的家庭支持，因而家庭支持呈現出園所性質上的差異。

研究顯示：當前學前兒童的社會能力得分處于中等偏上水平，且在幼兒性別、年級與園所性質上存在顯著差異。具體來看，首先，女孩的社會能力要略高于男孩，這與學者張曉與陳會昌的研究保持一致［31］。楊蓓等人的研究也發現在學齡前兒童中女孩的社會能力要顯著高于男孩，并指出這可能與幼兒的性格、氣質以及言語發展，認知發展等有關，一般而言，女孩容易遵守規則，且言語發展良好，傾向于以溝通與交流來處理問題，而男孩則相對活潑，喜歡打鬧嬉戲，容易出現憤怒與攻擊行為，因而女孩的社會能力發展要高于男孩［32］。其次，幼兒的社會能力呈現出隨著年齡的增加與年級的躍升而逐步提高的趨勢，這與已有研究相似［33］。一般而言，隨著幼兒年齡的增長和活動范圍的擴大，以及班級教育內容的差異，幼兒的社會技能諸如：言語、表情、動作等不斷發展，使其認知、情感與行為能力不斷提升，從而導致社會能力呈現出隨著年級的躍遷而提升的趨勢。最后，公辦園幼兒的社會能力發展要高于民辦園。公辦園由于其師資力量雄厚，教育資源豐富，因而其質量偏高，也更為注重對幼兒社會能力的培養，因而幼兒的社會能力呈現出園所性質上的差異。這也在學者胡旭祎的研究中得到了證實［34］。

（二）家庭社會經濟地位、家庭內部支持與學前兒童的社會能力存在顯著的兩兩正相關

相關分析結果表明，家庭社會經濟地位、父親對幼兒的家庭內部支持以及學前兒童的社會能力三者之間存在顯著的兩兩正相關，這與已有研究保持一致［35］。布朗芬布倫納的生態系統理論指出，個體處于一系列層層嵌套的生態環境系統之中，這些環境系統由近及遠分別是微觀系統、中間系統、外層系統、宏觀系統和時間系統，他們彼此交互，相互影響，共同作用于深處其中的微觀個體［36］。家庭是社會的細胞，而兒童于家庭中誕生，在家庭中成長，因而，家庭成為幼兒從“自然人”向“社會人”，“個性化”到“社會化”轉變的核心生態系統，其對外承接社會系統，對內影響幼兒個體發展，在受到社會經濟、文化等影響的同時，也對幼兒的成長發展產生深刻的影響。由此可見，家庭社會經濟地位，與父親對學前兒童的家庭支持以及幼兒的社會能力密切相關。同時，我們的研究還發現，家庭社會經濟對學前兒童社會能力的直接預測作用顯著，這與學者劉慧敏的研究相似［37］。家庭社會經濟地位作為家庭生存質量的重要衡量指標，其與家庭成員的成長與發展密切相關。

（三）家庭內部支持在家庭社會經濟地位與學前兒童社會能力之間存在顯著的中介效應

研究結果顯示，家庭內部支持在家庭社會經濟地位與學前兒童社會能力之間存在顯著的中介效應，為完全中介效應，即家庭社會經濟地位會通過影響父親對學前兒童的家庭內部支持來間接影響學前兒童社會能力的發展。學者李忠路等人的研究也表明，家庭社會經濟地位并不是簡單、直接的影響兒童的成長與發展，而是存在很大的轉換空間，可以通過影響父母的教養方式、教養觀念來間接的影響兒童的成長發展［38］，在一定程度上，家庭的社會經濟地位影響了父母教養觀念、能力與行為，而父母的教養觀念、能力與行為則直接影響著學前兒童的成長與發展。這在美國心理學家Bowon 所提出的家庭系統理論中得到了印證［39］。家庭系統理論指出：家庭中的個人在與家庭成員的互動中實現關系建構與自我分化，家庭中任何一個個體的積極改變都會影響家庭中的其他成員。就父母而言，其對幼兒的支持性行為，會顯著影響幼兒的成長發展，但家庭系統歸屬于更大的社會系統，因而父母的教養行為必然受到社會文化背景、經濟發展水平等因素的制約，這種制約直接體現在社會系統對家庭社會經濟地位的影響上。

進一步對家庭支持各維度的中介作用分析顯示，生活支持的中介效應量最大，其次為游戲支持，再次為教育支持，而心理支持的中介效應并不顯著。首先，生活支持的中介作用值得關注，在本次橫斷研究中，父親對學前兒童的生活支持得分并不高，但其所起的中介效應量卻最大。這說明，生活支持作為父親為幼兒提供的衣、食、住、用等必要的物質支持，能夠保障幼兒基本的生存與發展，其對幼兒社會能力的影響是基礎而重要的。作為家庭社會經濟地位重要衡量指標的平均月收入，直接影響著父親為學前兒童提供的生活支持，因而生活支持的中介效應量最大，但生活支持的得分卻不高，這從側面表露出受制于傳統的勞動分工，父親在育兒中在一定程度上忽視了對幼兒基本生活的關注。接著，由于父親受教育水平的影響和父親育兒期待的引導，教育支持的中介效應量也相對較高。同時，隨著國家“雙減政策”的落地，父親教育觀念的更新，和父親對學前兒童游戲的深入理解，游戲對學前兒童發展的價值日益凸顯，越來越受到學前兒童父母的重視，因此，游戲的中介效應達到顯著。Torres也發現父親參與幼兒戶外游戲的時間越長，幼兒的社會能力越強［40］。最后，心理支持的中介效應為達到顯著水平，這可能與父親對學前兒童的心理發展認識不足有關。心理支持作為家長在情緒情感、社會適應、人格完整等方面為幼兒提供的支持與幫助，對幼兒的社會性發展影響深遠，但目前，學前兒童父母對學前兒童的心理支持普遍偏低，父親更為關注兒童的學業表現，注重對兒童的教育支持，因此，心理支持的中介作用并未達到顯著［41］。

五、教育建議

（一）提升對學前兒童父親的社會支持，增強父親的育兒意識與能力

研究發現，當前父親對學前兒童的家庭內部支持和學前兒童的社會能力均處于中等水平，有待進一步的提升，同時家庭社會經濟地位是影響父親對兒童家庭內部支持的重要變量，且與學前兒童的社會能力密切相關，因此，可以通過加強對學前兒童父親的社會支持來提升低社會經濟地位的父親對兒童的家庭支持水平，保障中社會經濟地位的父親對兒童的家庭支持層次，優化高社會經濟地位的父親對兒童的家庭支持結構，從而調動父親參與育兒的積極性，不斷增強其育兒意識與能力［42］。學者李敏誼的研究也指出：“隨著中國人口政策的變化，來自家庭內部的育兒支持已經不能滿足父母的育兒需要，在社會轉型發展，家庭教育高質量轉型的當下，亟待構建對學前兒童父母的社會支持體系?！保?3］具體而言，在育兒政策支持上，加快出臺支持父親參與育兒的政策，貫徹落實陪產假，育兒假等制度，同時設立育兒津貼等育兒補助，緩和父親的家庭工作沖突；在社會公共服務上，進一步提升社公共服務體系，從社會醫療、工作保障等方面給予學前兒童父親以育兒支持；在教養觀念上，通過社區指導、教育機構與社會媒體等方式，更新學前兒童父親的育兒觀念，淡化“男主外，女主內”的傳統觀念，增強父親對學前兒童提供家庭支持的意識與能力［44］。

（二）優化父親對兒童家庭支持的結構，為幼兒提供適宜的家庭支持

研究表明，家庭內部支持總體及生活、教育和游戲維度在家庭社會經濟地位與學前兒童的社會能力之間存在顯著的中介效應，這表明，家庭社會經濟地位可以通過影響父親對兒童的支持方式來間接的影響學前兒童的社會能力。即家庭社會經濟地位對學前兒童社會能力的影響需要通過轉化成父親多樣的育兒支持行為來實現。因此，學前兒童父親應進一步優化對學前兒童的家庭支持方式，發揮生活支持的保障作用，提升教育支持的引導作用，增強游戲支持的激發作用，挖掘心理支持的保護作用。雖然心理支持的中介作用并不明顯，但兒童的心理發展作為兒童成長中的重要一環，值得父母更多的關注［45］。因此，學前兒童父親應注重學前兒童的情緒情感發展與心理圖式構建，深度挖掘心理支持對兒童的保護作用。同時切實把握學前兒童生長的年齡特點與發展規律，如我們的研究發展學前兒童的社會能力隨著幼兒班級的提升而增強，這就要求學前兒童父親要準確把握學前兒童發展的年齡特點與關鍵時期，為學前兒童提供與其發展相適宜的家庭支持。

（三）構建家、園、社協同育兒共同體，塑造幼兒發展的良好生態圈

研究發現，家庭社會經濟地位、父親對學前兒童的家庭內部支持以及學前兒童的社會能力均在園所性質這一人口學變量上存在顯著差異，可見公辦園由于其辦學資質可靠、師資隊伍穩定、教學資源優渥、教育質量扎實得到了學前兒童父親的青睞與信任，這也從側面反映出學前兒童父親對高質量學前教育的迫切需求。為此，應進一步鞏固公辦園的辦園數量與質量，提升園所專業化發展水平，同時推動民辦園朝著公益普惠高質的方向邁進，使民辦園，穩師資，調結構，提質量，滿足學前兒童家長的育兒需求，科學指導家長育兒。同時，實現家、園、社區的協同配合。近年來隨著《中國家庭教育促進法》的頒布與中國學前教育事業提量增質工作的推進，家園社協同育兒成為人們關注的焦點［46］。家庭、幼兒園、社區之間的協同配合，可以有效彌合其中一方的不足，彼此支持，協同共鳴，發揮各自的力量作用于兒童的發展［47］。因此，我們可以著力構建家、園、社協同育兒共同體，塑造幼兒發展的良好生態，推動學前兒童社會能力的發展。