英語專業學生聽力元認知意識現狀調查研究

摘 要：如何幫助二語學習者發展聽力理解能力是二語習得研究的重要課題，近年來研究者提出應關注學習者元認知因素對聽力學習的影響，這對幫助學習者認識聽力理解過程具有重要意義。本研究運用混合研究方法，旨在調查英語專業學生聽力元認知意識總體情況，探究聽力元認知意識和聽力理解能力的關系，分析不同聽力水平學生在聽力元認知意識方面的差異及其原因。研究表明，在計劃和評價、引導性注意和解決問題元認知因素方面，不同聽力水平的英語專業學生之間存在顯著差異，教師應引導學生制定合理計劃，采取合適策略，積極調控情緒，更好地監控評估學生的聽力學習，從而促進學生聽力技能不斷發展。

關鍵詞：英語專業；聽力理解能力；元認知意識

作者簡介：劉亞敏（1977.12-），女，山東德州人，山東青年政治學院外國語學院，講師，碩士研究生，研究方向：二語習得。

二語學習者需要發展聽力理解能力，但提高聽力水平卻非易事，因為聽力理解涉及復雜的信息加工過程。近年來，國外學者提出元認知意識在聽力理解過程中發揮著重要作用，因此，針對學習者聽力過程中的元認知因素展開研究，可以幫助教師評估學習者聽力水平發展狀況，了解學習者聽力理解過程中所付出的努力，考查聽力目標的實現程度并及時調控聽力任務，為教師開展有針對性的聽力教學，了解學習者在聽力理解過程中遇到的困難，并幫助其克服這些困難提供參考依據。

一、研究背景

元認知這個概念最早由美國心理學家Flavell提出，Wenden將元認知這個概念引入語言學習，提出成功的語言學習者能夠自主學習并控制學習過程。Goh對聽力元認知意識展開研究，提出教師要讓學生對聽力內容和聽力過程進行思考，即提高學生的聽力元認知意識。Vandergrift對聽力元認知意識進行了描述性研究，并開展了元認知策略培訓研究。Vandergrift等經過大量測試并反復檢驗修改設計出一套聽力元認知意識問卷（Metacognitive Awareness Listening Questionnaire，縮寫為MALQ），問卷共21個題項，包含五個方面：解決問題（problem solving）、計劃和評價（planning and evaluation）、引導性注意（directed attention）、主體知識（person knowledge）和心理翻譯（mental translation）。MALQ 為研究和評估學習者元認知意識提供了科學的量化工具，在二語聽力研究中得到廣泛應用。

國內學者在前期國外學者研究成果的基礎上，也開始關注聽力元認知意識領域研究。有的學者在MALQ量表基礎上，對中國英語學習者聽力元認知意識情況進行了調查研究，全面了解了中國英語學習者聽力元認知意識情況，知曉了不同聽力水平學生的聽力元認知意識程度的差異，探究了元認知意識程度和英語聽力理解能力的關系。但國內針對不同聽力水平英語學習者的聽力元認知意識的特點及影響因素的研究尚不充分。因此本研究旨在通過調查了解英語專業本科生聽力元認知意識特點、聽力元認知意識和聽力理解能力的關系，并比較不同聽力水平學生聽力元認知意識差異及原因，為提高英語專業學生聽力水平，促進其聽力能力發展提供有益啟示。

二、研究設計

（一）研究問題

本研究主要圍繞以下研究問題展開：

1.英語專業學生聽力元認知意識總體情況如何？

2.聽力元認知意識程度與聽力理解能力是否相關？

3.高分組和低分組在聽力元認知意識方面是否存在顯著差異？

（二）研究對象

研究對象為某高校英語專業2021級學生，共81人，研究開展時正處于大二第二學期。

（三）研究工具

本研究采用聽力元認知意識問卷、聽力能力測試卷和訪談調查收集數據。

1.聽力元認知意識問卷。本研究采用張擁政、于翠紅翻譯并作細微修改的MALQ中文問卷，該問卷以Vandergrift等人開發的MALQ 問卷為模板，分為計劃和評價、引導性注意、解決問題、主體知識和心理翻譯五個方面，共20個題項。問卷采用李克特五級量表形式，從“1”（完全不符合本人情況）到“5”（完全符合本人情況），要求受試者根據自己的真實情況進行選擇。該量表具有良好的信度和效度，五項聽力元認知因素的信度系數分別為0.623、0.778、0.543、0.512和0.762， 量表整體信度系數為0.757。

2.聽力能力測試卷。本研究采用英語專業四級考試（TEM-4）試卷聽力部分考查內容制成聽力能力測試卷，包括聽寫、講座和會話三部分，考試時間約30分鐘，共計30分。TEM-4是針對英語專業學生的一項權威考試，其聽力部分測試能夠全面考查學生的英語聽力理解能力。

3.訪談。問卷調查結束后，隨機從高分組和低分組各抽取5人，開展基于問卷問題的訪談，了解他們在聽力學習中遇到的困難，并對自己的聽力能力進行反思。為獲得更為詳細準確的信息，對訪談內容進行錄音和轉寫，作為定量分析的補充。

4.數據收集與分析。研究開始時，研究者將聽力元認知意識調查問卷通過問卷星發布，共收回有效問卷81份。聽力能力測試安排在學期期中隨堂進行，收回有效試卷81份。根據聽力能力測試成績，確定成績排名前30名者為高分組，后30名者為低分組。將聽力元認知意識調查問卷進行整理，并運用SPSS 26.0軟件，首先對受試者的聽力元認知意識情況進行描述性統計，然后對受試者的聽力元認知意識和聽力理解能力進行相關性分析，最后比較高分組和低分組聽力元認知意識的差異。

三、結果與討論

（一）聽力元認知意識總體情況

受試者聽力元認知意識總體的平均值和標準差數據顯示，受試者聽力元認知意識較強，平均值達到3.41。元認知意識五個方面中引導性注意的平均值最高（3.75），其次是解決問題（3.63）、主體知識（3.51）、計劃和評價（3.19）和心理翻譯（2.88）。受試者在完成英語聽力任務時能夠集中注意力，當注意力不集中及聽力過程中遇到困難時能夠有意識地調整注意力，引導注意力去關注聽力內容。同時，受試者能夠采用猜詞、推理和監控等聽力策略，以及運用已有經驗知識對聽力內容進行合理推斷和準確理解，以完成聽力任務。主體知識方面，受試者能夠認識到英語聽力的難度，也對自我效能感有比較明確的了解。計劃和評價方面，受試者的意識水平一般，在完成聽力任務時能夠進行聽前準備，在任務完成后評價聽力效果，并主動管理聽力過程。心理翻譯是二語聽力學習者應該避免使用的策略，受試者的心理翻譯平均值為2.88，說明較少使用該策略。該調查結果和其他同類調查結果相比較，明顯低于其他同類調查結果。

（二）聽力元認知意識和聽力能力相關分析

受試者聽力元認知意識和聽力能力相關性分析結果顯示，聽力元認知意識總體和聽力測試成績之間存在顯著的正相關關系（0.441）。聽力元認知意識的五個方面中，計劃和評價和聽力成績的相關性最高（0.435），其次是解決問題（0.324）和引導性注意（0.298），而主體知識和心理翻譯與聽力成績的相關性不具統計意義。結果表明，受試者的聽力元認知意識總體水平越高，聽力測試成績越高，聽力理解能力越強。此外，受試者能夠制定聽前計劃，評估聽后效果，并主動監控管理聽力學習過程，這對提高聽力成績產生了積極影響。同時，受試者掌握了一定的聽力學習策略，能夠在完成聽力任務時靈活使用各種策略并及時調整注意力關注解決遇到的問題，這也有助于聽力成績的提高。

（三）高分組和低分組聽力元認知意識差異

高分組和低分組聽力元認知意識差異比較結果表明，除心理翻譯外，在聽力元認知意識總體（高分組3.60，低分組3.20）及計劃和評價（高分組3.55，低分組2.82）、引導性注意（高分組4.01，低分組3.39）、解決問題（高分組3.84，低分組3.41）和主體知識（高分組3.56，低分組3.29）四個方面，高分組平均值均高于低分組。心理翻譯是二語學習者在聽力學習中應該避免的策略，結果顯示，高分組這項的平均值為2.82，低于低分組的3.10。獨立樣本t檢驗結果顯示，高分組和低分組在聽力元認知意識總體、計劃和評價、引導性注意和解決問題方面具有顯著差異，這也證實了受試者的聽力元認知意識水平和聽力理解能力具有一定相關性。高分組學生能夠自主管理聽力學習過程，學習的目的性和計劃性更強，在聽力學習中遇到困難時，能夠協調注意力并運用恰當策略解決問題，從而使聽力學習進入良性循環。促進聽力技能的提高。相反，低分組學生由于元認知意識水平較低，無法主動管理監控學習過程，長此以往，學習困難不斷積累，使得聽力學習陷入費力低效的惡性循環，由此可見，提高學生的聽力元認知意識，使學生具備自主管理監控聽力學習的能力，這對促進學生聽力理解能力的發展具有重要意義。

獨立樣本t檢驗結果顯示，高分組學生主體知識和心理翻譯的平均值略優于低分組，但兩組之間并沒有顯著差異。通過對高分組和低分組學生進行進一步訪談，并對訪談內容進行分析發現，高分組和低分組學生均表示聽力是英語學習中較難提高的一項技能，因此會在完成聽力任務時表現出一定程度的緊張情緒，但產生緊張情緒的原因各有不同。低分組學生認為緊張焦慮情緒和他們的英語學習基礎和聽力學習經歷相關，他們大多英語基礎薄弱，缺乏正規系統的聽力訓練，聽力學習時的緊張焦慮等負面情緒長期困擾他們，甚至已經形成“習慣性”緊張，不管是課堂學習還是聽力考試，他們都會受到緊張情緒的影響。高分組學生接受訪談時均表現出對聽力學習的自信和自我效能感，他們表示雖然完成聽力任務時也會感到緊張，但緊張情緒受外部因素影響較多。比較高分組和低分組學生緊張情緒的程度和成因，可以發現高分組學生對緊張情緒有更明確的認識和調控能力，因此緊張情緒對高分組學生的影響會小于低分組學生。此外，通過訪談發現，在心理翻譯方面，高分組和低分組學生均表示在聽力考試時，由于錄音播放速度較快，而且部分錄音只播放一遍，所以他們沒有把聽到的錄音翻譯成漢語的反應時間，多數情況下只是理解翻譯關鍵詞，因此數據顯示兩組學生不存在顯著差異。

四、結論與啟示

本研究的主要發現有：第一，英語專業學生聽力元認知意識總體水平較高。第二，聽力元認知意識總體、計劃和評價、引導性注意和解決問題三個方面和聽力測試成績之間存在顯著正相關關系。第三，高分組和低分組學生在聽力元認知意識總體、計劃和評價、引導性注意及解決問題方面存在顯著差異。

在英語專業聽力教學中，學生聽力元認知意識培養并未得到足夠重視，很多教師并不了解如何幫助學生理解和控制聽力理解過程。如果能夠引導學生在聽前制定合理計劃，聽后及時進行評估反思，聽力過程中采取合適策略，提高解決問題的能力，那么學生就能夠樹立聽力學習信心，減輕緊張和焦慮情緒，更好地監控評估聽力學習，實現聽力能力的提升。

本研究也存在一定局限。調查對象來自同一所高校，且樣本數量較少，并不能代表所有英語專業學生的實際情況；由于調查時間有限，沒有對學生的聽力能力動態發展情況進行歷時跟蹤調查，未來的研究可以采取聽力反思日記、刺激回憶等研究手段收集更多數據，對不同水平學生聽力理解過程的特點展開更深入的研究。

參考文獻：

[1]Goh C. Metacognitive instruction for second language listening development： Theory， practice and research implications[J]. RELC Journal， 2008（2）：188-213.

[2]Vandergrift L， Goh C， Mareschal C， Tafaghodatari M H. The metacognitive? awareness listening questionnaire（MALQ）： Development and validation[J]. Language Learning， 2006（3）：431-462.

[3]王艷.英語聽力教學與研究[M].北京：外語教學與研究出版社，2012.

[4]張擁政，于翠紅.基于MALQ的不同聽力水平英語學習者元認知意識研究[J].當代外語研究，2015（1）：32-38，78.

基金項目：本文系山東青年政治學院2021年教改課題“英語聽力元認知教學模式研究”（項目編號：JGYB202126）的階段性研究成果。