美德可教嗎？

曹春平?鄒瑩瑩?楊夢蕓

【摘 要】 威廉·托利·哈里斯承襲了18世紀德意志哲學領域關于美德教育的爭議，進一步分析了以抽象道德理論為內容，以灌輸、教條訓導為手段的德育的局限性。哈里斯認為，德育在于培育兒童的審美意識。他將數學、語法、有機科學、歷史學和美學視為人類最有價值的知識體系。通過這個課程體系，兒童能獲得完整人格的發展，擁有道德自主意識，能夠同理他者，并不斷完善自身的美德。

【關鍵詞】美德教育 哈里斯 德育課程

在世界教育史上，威廉·托利·哈里斯（William Torrey Harris）是備受矚目的。他生活于一個教育哲學大家云集的時代。與他同時代的教育家有約翰·杜威（John Dewey）、威廉·詹姆斯（William James）、弗蘭茲·博厄斯（Franz Boas）、赫伯特·斯賓

塞（Herbert Spencer）、查爾斯·W.埃利奧特（Charles W. Eliot）、約翰·華生（John Watson）、張之洞、烏申斯基等。哈里斯與北美的德意志流亡學者一起創辦“黑格爾俱樂部”（Hegel Club）”，后來發展成為 “哲學學會” （Philosophy Society）[1]。哈里斯主導創辦了美國第一份哲學學術期刊《思辨哲學雜志》[2]?！罢軐W學會”以及《思辨哲學雜志》擴大了但丁、黑格爾、康德、席勒、歌德、杜威、詹姆斯等人的教育哲學的影響。

在哈里斯誕辰一百周年時，沃爾頓·C.約翰（Walton C. John）曾談到哈里斯的教育貢獻，哈里斯與許多為了建立有序的人類社會而四處奔波、付諸一生的先驅一樣，推動了教育、科學和哲學的發展[3]。喬爾·斯普林筆下的哈里斯是西部圣路易斯市公共幼兒園的督學，將幼兒教育階段視為改變貧民窟兒童道德習慣的重要階段[4]。國內學界對哈里斯引介和普及普惠性公共幼兒園、促進中高等教育銜接制度、教師教育理論與實踐貢獻方面亦有探索成果，王慧敏、張斌賢[5]，王璞、石佳麗[6]，孫益、楊希[7]，朱文富、孫雨[8]的研究呈現了哈里斯的黑格爾主義教育思想和教師教育思想內容，以及其教育學思想與圣路易斯市的文化背景之間的關系等。而對于哈里斯的美德教育思想，尤其是其美德教育與其美育思想之間的關系的論證，有待進一步探索。哈里斯的美德教育思想，主要源自18世紀康德、黑格爾等德意志哲學家思索的“美德可教嗎”的問題視閾之中。

一、 灌輸式德育的局限與超越—哈里斯德育思想的“問題”視閾

18世紀中葉是世界史上劇烈變革之時代。埃里克·霍布斯鮑姆（Eric Hobsbawm）提出，工業革命發生以后，工業社會之中的勞動者和雇主之間只剩下唯一的關系就是“金錢關系”，而非前工業時代從事勞動的從屬者與隸屬主人之間存在多種相互的義務[9]。 “金錢關系”使得社會成員之間關系變得簡單，同時也剝離了原本反映、維系社會階層關系的“禮儀、忠誠”等道德規范。從18世紀中葉至20世紀中葉，諸多教育家感慨社會道德淪喪的現象，開始探索美德教育目標的確立問題。

關于如何建立新道德標準，教育哲學家和教師們眾說紛紜。其爭議在于，美德可教嗎？美德看似可教，如可以教授倫理學，灌輸、學習與背誦抽象的道德規范。但是，這種灌輸式德育在真實的道德困境之中往往無法發揮實效。

灌輸式德育的局限是什么呢？如康德所說，抽象的道德規范，一般要借助語言文字表達。語言文字是靜態的，而道德情境是動態的、變化的；語言文字是抽象的、宏觀的、原則性的，而道德行為是具體的、個體的、感性的?？傮w而言，灌輸式德育以教條的、抽象的道德規范為基礎，存在局限性，很難獲得實效。其根源在于人類語言在描述世界真理方面的局限性[10]177-178，70，76。因此，真正的美德教育，在于形成人的一種向內“規訓”（discipline）的思想習慣[10]577。具體來說，規訓就是自省，就是意識到自己的“無知”。要時刻知道自己在道德知識、情感和行為方面的有限性，也要時刻意識到抽象的道德規范在實際運用當中的局限性，更要預見到公共道德規范在被他者闡釋、理解和運用的過程當中，可能超出最初擬定的界限并產生非預期的結果。最后，德育與智育、文化教育是不可以相互剝離的三種體系[11]。如肖朗談到，康德將理性教育放在知性教育之后，在知性教育之中經由經驗達到直觀，再步入理性教育階段[12]。

19世紀，歐洲教育家和詩人在摸索之中，找到了超越灌輸式德育和真正影響個體道德實踐的教育環節。這個教育環節就是美育。美育是大德育之中被忽視、被遮蔽卻又至關重要的教育環節。如約翰·戈特利布·費希特（Johann Gottlieb Fichte）所談，美德教育的重心不是教授“道德規范”[13]3，24，31，有實效的德育是形成一種超越個體偏見的全景式道德意識[13]36-37。又如席勒提出，人要從感性狀態進入一種理性主導的思想狀態，必經的中間環節是審美[14]。

綜上可見，歐洲社會階層等級制度的崩壞以及相應的道德文禮體系的破裂，催生了對德育的思考和超越灌輸式德育的理論建構嘗試。哈里斯在這樣一種廣泛的社會思想爭議當中，就美德教育形成了明晰的主張，為后世教育領域留下了有關倫理學和德育工作實踐的寶貴遺產。

二、哈里斯論美德教育的理論基礎、教育目標和課程體系

哈里斯從耶魯大學退學來到圣路易斯市后，開始接觸學校教育實踐工作。他1857年從私人家庭教師轉變為富蘭克林學校（Franklin School）的助理教師，不久被任命為克萊學校（Clay school）校長。南北戰爭結束后，哈里斯被任命為圣路易斯市助理督學，1868年升為督學直至1880年[15]。在南北戰爭結束后的美國，美德教育不僅需要面對同一個族群內部的社會貧富差距問題，還要處理不斷涌入的新移民群體和早期清教移民群體的道德倫理觀念差異問題，涉及印第安人群體、亞洲移民、德意志移民、愛爾蘭移民、解放后的南方黑人族群、自由的北方黑人工人等各個族群之間的道德文化倫理思想傳統信念差異、經濟水平差距等問題。

1. 美德教育的理論基礎

哈里斯的美德教育思想以倫理學和心智哲學為理論基礎。哈里斯的倫理學說源自對古希臘文明、希伯來文明和東方文明的對比。他基于道德倫理體系的比較研究視野，得出關于倫理及人性的源出問題。

首先，哈里斯認為倫理的本質是分形。哈里斯從但?。―ante）的《神曲》之中借用了“形”的思想。什么是“形”？形就是有限、邊界、區分。人和族群都有“形”的特征。人會區分我和非我。無論是人對物質的占有，對利益的計算，對道德行為的考量，都以區分我和非我為前提。人處在時間洪流和地域疆界之中，時空條件為人提供了進一步區分的維度。人不僅能感受到個體性，還能感覺到自己和他人、他者民族、社會之間存在某些同質性[16]47。這種同質性使得人產生了精神聯結的沖動。于是，人會渴求他人、他者族群、外部社會認同自己。嫉妒、征服、羨慕、貪欲隨之而來。在哈里斯的理論當中，這些現象都是非常自然的。

在19世紀末的美國，移民源源不斷地涌入。移民群體總能觀察到自己或自己所屬的家族、社區與人數更多的族群之間的差異。不同族裔、階層、性別群體之間，總有一股力量驅使著他（她）們去渴求相互認同、同一，但是，現實生活之中榮譽、地位、財富和職位上的差異與差距又提醒著人們之間的區別。這種認同的渴求與現實的差距，進一步產生了人們心靈上的痛苦[16]51-52。哈里斯認為，每個人既擁有個體性，又渴望普遍性。如何去克服這種心靈上的痛苦，抵達美德之境呢？哈里斯引入了古希臘教育當中的“善智”（good of the intellect）的概念。在“善智”為目標的教育下，人會將痛苦視為自身的自由選擇和自由意志。人不再去追問外部世界如何沒能如個體的意愿、欲求所望。擁有“善智”者將學會將個人置于廣泛的社會之中，去理解個體所遭受的痛苦在族群、社會、人類乃至宇宙維度上的意義[16]52。

哈里斯美德教育思想的另一重理論基礎是心智哲學。其心智哲學理論是在批評“官能心理學”（Faculty Psychology）的基礎上建構起來的。在非操作性定義上，哈里斯將心智（mind）理解為靈魂（soul）、精神（spirit）、理性和智力（intelligent）的同義詞[17]15。 哈里斯以心智的自我活動（self- activity）為最根本的心理發展規律。自我活動沿著三個階段展開。一是感知階段，表現為人認識外在的事物及其構成要素，是感性階段。二是理解階段，人發展出關系思維，用力量、關系、相對范疇觀察宇宙萬物。三是自我關系階段（self- relation），人開始對內關照自我的心靈，進而洞見終極真理[17] 20，31-36。

2. 美德教育的目標：培育能同理他者的自決個體

前文談到，哈里斯認為人的道德困境源出于人渴望與他者建立精神關聯的一種通感。真正的通感就表現為人的自決（self-determination）品質。自決品質就是哈里斯美育的終極教育目標。擁有自決品質的人擁有道德自由。自決品質的實現需要先擁有道德的自發性。促進人的自發性（spontaneity）是道德教育的初級目標。

自發性或者形式自由，類似于黑格爾所說的自為的自由。它指的是每個人能夠依照自己的欲求自由地創造動機，進而去實現動機。社會之中的每個人清楚知道自己的需求，并去實現自己的需求，就具有了自發性。但是，自發性還未產生真正的美育。真正的美德需要從自發性走向自決品質。因為，當人人擁有自發性的時候，必然產生諸種沖突。自決品質就是能夠同理、理解由自發性產生的多種多樣的動機，并整合所有智慧存在的具體意志，達到“諸意志的和諧（harmony of wills）”[18]。自決品質意味著以審美意識參與、理解、整合諸種不同的具體意志。

3. 德育課程體系：數學、語法、有機科學、歷史學和美學五大領域

智慧學科（intellectual discipline）是實現哈里斯的自決品質的課程材料。智慧學科包括數學、語法、有機科學、歷史學、美學五大學科領域。

數學和語法是首要的兩大學科領域。數學揭示了自然世界的本質。數學語言表達的是人之外的世界的機構，也就是無機物質的存在和活動形式，即時間—空間結構。這個學科領域對應的恰好是人的心智的量的范疇。語法主要是語言學（philology），包括邏輯學、倫理學等相關課程，揭示了人內心世界的本質。人內心的想法、力量、對自我與他者關系的構想，皆需要通過語法這個媒介工具表達出來[19]3-4。

哈里斯對于有機科學或大生物學領域的理解，是以“能量極點”（pole of energy）和“精神”為邏輯出發點的。哈里斯的有機科學領域范圍廣闊，遠超狹義上的生物學。有機科學包括傳統生物學（動物學和植物學）以及它的基礎學科—物理學和分子物理學，化學，熱、光和電科學，地質學，氣象學。有機科學，或者說大生物學，為什么包括如此多種課程知識？如果說這些課程知識放在大生物學的學科領域之中，是遵循了“能量極點”的邏輯，那么這意味著大生物學的本質是什么？實際上，哈里斯所謂的大生物學，不僅包含動植物的有機本質知識，更涵蓋關于能量轉化和變化的知識。大生物學包括地質的化學變遷，天體、行星的運行周期等知識。從數學世界到有機境界，能量的表達形式從低級發展至更充足、直接的階段。在生物界，動物和植物都充分體現了內在永不停歇地適應外在，外在環境一再地順應內在的理念并成為它的工具的規律[19]4-5。兒童在對大生物學的學習中，可以習得一種能量轉化的視角。動植物與天體運動都是能量的變化、運動、轉化，兒童能夠從中理解人類的類本質，并用動態的視角來理解人類與動植物、天體、地質之間存在的息息相關的能量轉化關系，從而對于人類、自我、世界之間的關系有更深刻的認識，有助于形成敬畏自然、不斷創新的精神品質，有助于實現美德生長。

通過對歷史學的學習，可實現微觀宇宙和宏觀宇宙的聯結。歷史顯現了個人意志是如何整合進入社會意志的集合體的，涉及社會意志表現形式的變遷，包括家庭、國家、市民社會，商業力量下的勞動分工等。歷史學幫助學生塑造“道德感”，關注個體行動和集體行動之間的機制[19]5-6。

美學（aesthetic）即文藝學（literature and art）。其中，文學主要包括詩歌，技藝包括音樂、建筑學、雕刻、油畫。合并起來，文藝學主要就是音樂、建筑學、雕刻、油畫和詩歌。文藝學針對的是心智感覺的發展。文藝激發人的情感，情感并不必然會產生欲望[19]9。音樂表達了時間之形；雕刻、油畫、建筑表達了空間之形；詩歌是抵達他者、理解他者的技藝，能讓讀者在其中與他者產生聯結。詩歌與音樂（時間技藝）聯結起來之后，借助想象力能夠產生空間技藝。因此，哈里斯認為，詩歌可以超越時間、空間的限制。他稱《阿喀琉斯》《尤利西斯》《哈姆雷特》《浮士德》為最偉大的詩歌。寫這些詩歌的詩人是“人類最真實的感官教育家”。這些詩歌展示了人最初的感覺是如何轉變為一種確信，進而發展出個人的行動，又通過社會機制作用于其他的實踐者[19]13-15。在哈里斯看來，整全的美學教育，尤其是詩歌教育，比道德哲學更能夠提升個人乃至民族的德性。

三、基于哈里斯“美德教育”思想鑒思現代德育

1. 注重內在自我完善的德育目標

教師須引領學生注重內在自我的完善。哈里斯認為，德育須從教導學生服從外在秩序轉向注意內在品格的完善。首先，應注重培育兒童的自發性。讓兒童明晰個體在自我成長上的興趣和需求。鼓勵兒童去實現各種各樣的學習興趣和動機。在此基礎上，教師應進一步培育兒童對他者的同理心。從機械地要求兒童服從秩序，轉向傾聽兒童對于秩序的內在感受，培育兒童換位思考、理解他者，最終從內心理解社會道德。

2. 建立健全指向德育的智慧學科

通過將哈里斯的德育課程體系與國內現階段中小學課程體系進行比較，可以發現數學、語法、有機科學、歷史學、美學在國內中小學課程學習中都有相關知識內容的涉及，但是范圍較窄，只局限于特定學科和書本知識的學習，相關領域的補充知識呈碎片化、零散化特點。譬如，語法學科領域包括邏輯學和倫理學等相關課程，但國內的語法學科主要是語文學科的學習，而缺乏倫理學等課程的補充或拓展。這就容易導致學生在語法學習方面有所或缺，進而影響道德人格的形成。數學、美學等課程領域也是如此。因此，對于基礎教育階段的學校來說，建立健全智慧學科是培養中小學生審美意識、形成道德人格的有價值的舉措。

3. 加強智慧學科的同步開發

哈里斯認為人的道德人格的培養，是通過不同階段的完整課程體系共同實現的。因此，小學、中學及大學的課程之間的邏輯關聯是需要注意的。兒童的審美人格、同理心、自我活動心理原則的實現，是一個漫長的過程。目前國內小學、中學和大學在審美意識培育、道德人格教育上的同步開發還有待改進，對各學科的整體探究還不到位。因此，大學和中小學需要進一步探討德育課程的銜接問題以促進學生道德審美意識的整體發展。

哈里斯反對碎片化的、割裂式的學校教育目標和手段。他認為，工業主義背景下的教育僅培育個體能夠在市場經濟之中產生交換價值的才能，是片面的工具理性。人的勞動和勞動時間，被量化為市場經濟中的抽象的金錢貨幣價值，人在勞動過程之中投入的情感、經歷的故事、人生的流逝、生活的意義無一不被遮蔽。面對這種現代性危機問題，哈里斯與其他教育家興起的手工訓練運動、科學教育運動，都試圖以新的精神形塑觀彌合社會階層的割裂。在哈里斯看來，德育在于培育兒童的道德審美意識，讓兒童成為道德生長的主體。

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本文系國家社會科學基金2018年度教育學青年項目“重建時期以來美國的心智形塑觀念”（項目號：COA180245）研究成果。

（作者系：1. 揚州大學教育科學學院副教授；2.揚州大學教育科學學院碩士研究生）

責任編輯：孫昕