智慧教育對受教育權的沖擊與應對

崔夢雪, 熊樟林

(東南大學 法學院, 江蘇 南京 211189)

一、問題的提出

隨著互聯網、人工智能、大數據等新興技術的發展,教育結構和形態被不斷重塑。教育活動不再限于要求創造就業機會和勞動資源,而是要求教育目的、內容、方法、環境等都發生質變,推進教育事業的數字化轉型和智能升級已經成為時代發展的必然趨勢,智慧教育漸成為教育領域的主流話語。目前,業界對智慧教育的內涵尚未形成統一定論?？v觀現有討論,可以明確智慧教育屬教育信息化發展的高階形態,是對教育生態系統和結構的全面重塑。與傳統教育信息化相比,智慧教育具有顯著的理念躍升和技術迭代。在指導理念上,它以培育具有高階思維能力、綜合創新能力和終身學習能力的高素質創新人才為目標[1];在技術支撐上,它以物聯網、云計算、大數據、人工智能、虛擬現實等新興技術為依托,強調打造技術與教育活動深度融合的人機協同式教育,具有集成化、體驗化、智能化、泛在化、個性化、感知化與開放協同的總體表征[2]。當前,智慧教育的具體呈現形態包括但不限于在線學習平臺、虛擬實驗室、虛擬課堂、人工智能教學輔助系統等。

不可否認的是,智慧教育的推廣和應用已經打破了傳統教學模式和教育體制,學生權力運行的生態環境也將因此發生驟變。以技術賦能為典型特征的智慧教育,不只是簡單的“科技+教育”式產品應用,更是“科技×教育”式的發展前景,其兼具教育活動本身及現代科技的非線性運行特征將會被進一步放大[3-4],進而比傳統教育形態面臨更多難以預料的“特殊事件”[5],這給在教育場域中最為核心的受教育權的實現帶來了諸多機遇和挑戰?，F有研究主要從技術和倫理角度分析了智慧教育應用中的問題和風險。從法學視角出發的研究成果多關注的是各類新興技術本身帶來的法律風險和法理問題,以及信息技術在其他領域對個人信息、隱私權、知識產權等其他權益造成的影響,尚未聚焦到智慧教育領域以及在基本權利體系中有著舉足輕重地位的受教育權。同時,現有討論仍限于靜態的、局部的、具象化的視角,尚未關注到智慧教育作為一種復合教育生態系統,給受教育權帶來怎樣的風險和挑戰。實際上,在具有“多維鑲嵌性”的智慧教育生態系統下[6],受教育權不僅會受到系統內部各要素(如教育主體、內容、目標等)的配置和運行狀態的影響,還會受到系統外部環境因子(如政治環境、經濟環境等)的約束,并在系統內外物質、能量、信息的交互過程中面臨不易預見的潛在風險[7]。

從權利構造來看,受教育權依然是智慧教育語境中權利向度的核心和關鍵,受教育權的充分保障始終是衡量智慧教育目標實現的根本標準。按照通說,受教育權兼具社會權和自由權的雙重屬性[8]。因此,智慧教育對受教育權的沖擊,在具體表現形式上,可劃分為對作為社會權的受教育權的沖擊和對作為自由權的受教育權的沖擊。本文將立足于系統論思維,分別討論不同面向下受教育權所面臨的問題及癥結,探索構建智慧教育生態系統中受教育權保障的新路徑,以期真正達成智慧教育助力教育公平均衡和高質量發展的戰略目標。

二、智慧教育對作為社會權的受教育權的沖擊

受教育權作為一項母體性基本權利,其內容由諸多具體子項權利共同構成。在社會權面向下,受教育權的內容側重教育機會平等。因此,智慧教育對作為社會權的受教育權的沖擊,集中表現為對教育機會平等權的沖擊。教育機會平等權是指每個人都享有平等的機會接受教育的權利,既包括起點階段的入學機會平等,也包括過程階段的教學待遇平等[9]。智慧教育對教育機會平等權的沖擊,主要體現在后者。

1. 外部結構環境加劇教育不公

(1)區域差距:設備接入條件不對等

目前,智慧教育的應用模式主要通過在線界面接入和訪問,并以計算設備為主要交互點[10]。因此,獲取設備和充分的互聯網接入口是智慧教育推行的先決條件。然而,從全球視角來看,農村和貧困地區對智慧教育基礎設施的投入往往難以得到有效保證,其互聯網訪問機會和程度也因此受限,經濟發展水平落后的國家與之同理。同時,家庭環境和條件對智慧教育推行效果的影響也至關重要。據統計,新冠疫情暴發后,我國不少地區的網絡軟硬件設備、網絡環境等方面無法滿足線上授課和居家學習的現實需求[11],尤其是西部地區在幾乎所有數據指標上都顯著落后于東中部地區[12]。

表面上,智慧教育的推行在促進優質資源共享、縮小教育差距、實現教育公平等方面具有積極意義;實際上,受這些結構性原生困境的影響,廣大農村和貧困地區學生很難享受到智慧教育的紅利,同等學習條件難以得到保證。智慧教育在形式上似乎為彌合教育鴻溝和保障平等受教育權提供了強大助力,但實質上可能進一步拉大區域、城鄉間的教育鴻溝,加劇教育不公。

(2)技術局限:隱性的偏見和歧視

智慧教育應用場域中潛在的技術偏見也會加劇教育不公,影響教育機會平等權的實現。在智慧教育場域中,個性化的教學方案和教學資源的精準推送都是基于算法技術生成的。其背后的運作原理是按照預先目標設定,通過機器學習、訓練操作、數據運算等一系列步驟模擬人類的思維過程和行為方式[13]。由此可見,算法高度依賴所收集的樣本數據和計算規則,然而數據樣本是經過一定篩選和選取的,計算規則更是受技術設計者的價值觀左右。算法背后所基于的數據類型和計算邏輯是否帶有偏見和是否混入虛假或質量較低的數據,都會直接影響其對學生學習成效、課堂表現等的公正評價。

這種算法偏見所帶來的教育不公風險尤其對弱勢群體的沖擊更大。教育領域同樣存在性別、種族、家庭環境、教育條件等參差不齊的背景樣本,當前算法技術尚難對這些海量復雜的樣本進行全面評估和預測,甚至難以將這些數據樣本全部帶入算法中進行結果分析,在這種數據樣本基礎上生成的學習模型和教學方案也容易以偏概全,進而導致教育不公不可避免地被放大。因此,受限于當前智慧教育中應用技術自身發展,即便是在表面上共同使用智慧教育產品的受教育者之間,也難以受到平等的教學待遇。

2. 內部系統原因加劇教育分化

(1)概念異化:分層教育變相回歸

從智慧教育的提出和發展歷程來看,智慧教育并非教育系統自然內生的產物,而更多是外部環境驅動的結果。不論是在國內還是國外,智慧教育這一概念從正式提出到大力推行的動力來源更多是“自上而下”和“自外向內”的。一方面,各國政府通過出臺一系列文件和試點措施對智慧教育進行統籌部署和支持,積極發動學校、社會等各方主體力量和資源參與共建智慧教育。另一方面,國內外科技企業更是智慧教育賽道的主力軍。在美國,IBM公司最先提出“智慧地球”概念,力圖將新一代信息技術應用到各行各業[14]。在國內,智慧教育市場發展迅速、增量空間廣闊的現實圖景,亦是在政策利好和高科技頭部企業的支持引領下形成的[15]。

然而,相對于外部政治環境和市場環境的機敏性,學校作為教育系統的主體,在智慧教育面前顯得頗為被動和滯后?，F如今,部分學校管理者和教師并未理解智慧教育的真實意圖,將智慧教育概念窄化、應用場景單一化,只是打著“智慧學?！钡钠焯?在具體實施中將智慧教育曲解為簡單的STEM教育、編程教育等[16]。此時,智慧教育極易淪為一個噱頭,成為某些學校內部績效管理任務達標和謀取私利的工具。2022年,教育部通報了多起中小學違規收費的案例,部分學校打著“推進智慧教育”的幌子,以設立“智慧班”“未來班”等形式向學生變相收費,并為相關企業推介兜售智慧教育應用產品[17]。

迫于學校內部對教育資源分配的層級化、差異化,大量受教育者的家庭經濟負擔變相加重。而所謂的“智慧班”“未來班”不過是分層教育的另一種表現形式,受教育者所享受的教學待遇在學校內部也被進一步階層化。根據《中華人民共和國義務教育法》第二條和第二十二條規定,“實施義務教育,不收學費、雜費”,“學校不得分設重點班和非重點班”,其目的在于保障義務教育階段的公益性和對教育資源的公平分配。在具有強制、普惠、免費等顯著公共服務特征的義務教育階段,智慧教育更應發揮出促進教育公平均衡化發展的優勢功能。然而,囿于學校系統內部管理者和教師對智慧教育的片面解讀和故意曲解,智慧教育容易異化為教育系統內部牟利的工具,從而威脅和損害學生的教育機會平等權。

(2)數字鴻溝:馬太效應潛滋暗長

表面上,智慧教育似乎可以彌合不同地區、學校間的教育差距,為教育實力偏弱地區的學生提供接受同等優質教育資源供給和服務的機會。然而,教育主體間信息素養的差距可能導致更深層次的教育不公,即便在智慧教育的可及性、可獲取性層面上做到全面普及,實現智慧教育基礎設施的全覆蓋,教育主體間的信息素養差距也會衍生出新的數字鴻溝[18]。

在受教育者層面,“數字土著”(Digital Natives)和“數字移民”(Digital Immigrants)①之間的信息素養差距能夠影響教育機會平等權的實現[19-20]?；谥腔劢逃龑Χ喾N現代科技的高度依賴性,充分利用和實現智慧教育需要受教育者和其他利益相關者具備良好的信息素養,韓國教育部就曾將智慧教育定位為“針對‘數字土著’一代教育范式的轉型”[21]。對于出生和成長在信息技術飛速發展時代下的“數字土著”而言,其對新興技術的掌握和適應能力要遠超“數字移民”,在智慧教育推行下更能憑借這一優勢,找到長期保持其享受智慧教育紅利優勢地位的機會和方法。此時,如何破解教育領域“強者愈強,弱者愈弱”的馬太效應成為智慧教育亟待解決的一大難題[22]。

在教育者層面,教師的信息素養和教學成本亦會影響智慧教育在教育機會平等權實現方面的效果傾向。智慧教育對教師的信息素養提出了更高要求,教師對相關技術的操作熟練度和依賴程度均關系到最終的教學效果和質量。更有專家曾提出人工智能可能導致“學校階級隔離”的擔憂:當人工智能技術在教育中的應用被證實有效且具有經濟優勢時,經濟條件處于不利地位的學?？赡軙黄纫蕾嚫恿畠r的技術模式開展教學,但卻以減少人類教師為代價[23]。如此一來,較富裕的學生可以享受更加全面多樣的教育形式,而貧困地區的學生則被剝奪了人類教師教學授課的機會。這種風險不僅真實存在,而且影響重大,最終將嚴重威脅受教育權的公平性保障。

三、智慧教育對作為自由權的受教育權的沖擊

在自由權面向下,受教育權的內涵更加側重于受教育者的自由選擇和發展,子權利主要包括教育選擇權、人格自由發展權等[24]。其中,教育選擇權強調的是每個人都能根據自身需要進行自我選擇、自我設計和自我努力,從而真正實現自我發展和以尊重個體多樣性為前提的實質平等[25]。聯合國教科文組織發布的《學習權宣言》亦明確規定,學生享有想象與創造的權利、質疑與思考的權利、研究自己本身的世界而撰寫歷史的權利。同時,促進人的自由全面發展是教育活動的本質和最終目的,這就要求人的自然屬性和社會屬性均能得到充分的引導和發展。在受教育權利話語體系中,這一價值追求集中表現為對人格自由發展權的主張。表面上,智慧教育力求利用現代科技提供個性化教學以實現學生的自由全面發展,似乎對保障學生的自由性、主體性充滿著積極效能。但是,從整體、系統、發展的視角進一步觀察就能發現,智慧教育對教育選擇權和人格自由發展權潛藏著更深層次的沖擊,主要體現在以下三個方面。

1. 技術與教育活動的內在張力

在教育場域中,學生的成長和發展過程有著豐富的可能性與非連續性,成長發展的契機和方式更是不可預測、非確定性的[26]。而技術運行邏輯往往強調“可量化”“效率”“功用”。因此,在集多功能技術為一體并力圖賦能教育活動各環節的智慧教育場域下,技術與教育活動之間的內在張力對受教育權的沖擊不容忽視。

(1)自動過濾:自主選擇和發展的空間受限

從智慧教育應用落地現有案例來看,“個性化教學”是多數智慧教育產品的主推點,力求通過實時全方位采集受教育者學習數據并進行數據分析,對受教育者的學習趨向和進程做出預測和評估,從而提供“個性化”的學習診斷和預判服務[27]。然而,其運行邏輯與教育活動的本質規律恰恰是相悖的。教育活動的本質是讓學生在主動探索與試錯中螺旋式發展,在不斷試錯與頓悟中培養想象力、創造力與批判性思維。而在智能算法技術應用下,學生則成為“可被測量”的對象[28],在技術裹挾中失去了不斷試錯并發現自我的可能。

一方面,學生接受的個性化教育資源和教學方案早已經過人工智能的篩選和過濾,不經意中就會陷入“信息繭房”的桎梏。個性精準的智能推送實則在破壞學習資料原有的多樣性和全面性,學生在這個過程中喪失了全面獲取其他教育資源的機會,也被迫放棄了基于充分信息進行主動思考和自主選擇的權利[29];預判式的學習方案推送還會導致學生長期處于貼合自身學習偏好的知識和價值觀的圍墻下,極易形成認知偏差和思維定式,創造力、想象力以及質疑與批判的思維能力都在無形中受到技術的禁錮[30]。此時,個性化教學在一定程度上限制了學生自由選擇的權利和機會。

另一方面,學生未來發展的不確定性以及成長的無限性也圈囿于技術的牢籠。在技術支配下,學生只有在大數據預判的基礎上去行動和進步,才是合理化的。每個人學習發展的可能軌跡也早已被預設成型,學生個體潛能發展的可能性和無限性受到牽制,其自由選擇自身未來發展路徑的權利訴求在技術反向馴化下也逐漸被掩蓋甚至遺忘。

(2)技術規訓:人格發展遭受監視和預設

在智慧教育應用場域中,學生實際處于多種智能技術設備包圍和監視下,如同陷入?？滤鶚嬒氲娜俺ㄒ暟恪皥A形監獄”,一舉一動都在無形中遭受著來自學校、教師、企業等多方勢力的監視和規訓[31]。這不僅會對學生的人格尊嚴構成威脅,甚至可以間接影響學生的人身自由。人身自由包括身體自由和精神自由,后者是指自然人能夠按照自身意志自主思維的權利。

在智慧教育領域,情感計算技術可以通過對學生面部表情的識別來判斷其學習狀態。在我國,一款號稱可以提高學習成績的“Brainco頭環”智能設備曾被用于小學課堂教學,通過對學生情緒表達和行為表現等數據的收集和反饋,對學生注意力等級進行判定[32]?？梢钥吹?情感計算應用的前提性假設是技術可以量化并推斷人們內心的真實情感,教學管理活動均可以此為基礎作出反應和決策。

然而,學生可能會為了避免自己被定義為“注意力不集中”“可疑”而被迫作出符合“良好”價值標簽的生理表達[33],如何表現可以生成趨利評價的數據被迫成為學生的主要任務。如果技術手段真正發展到能夠實時、精準地識別個體情緒的程度,并被廣泛應用于課堂之中,會極大增加學生的心理負擔,抑制其真實情感的自由表達,最終導致學生的自我呈現嚴重受阻[34]。此時,學生無法自由地思考和學習,并時刻處于被監控的恐懼之中,這不僅會導致學生的學習效果大打折扣,也會嚴重危及學生的人身自由和人格尊嚴。

同時,智能技術的應用還能以人格標簽化的形式擠壓學生人格自由發展的空間。學習分析技術通過對個人數據的整合分析,為每個學生勾勒出完整的“人格畫像”,實則于無形中給學生貼上了帶有價值評判色彩的標簽;教師或管理者在根據該結果對學生采取干預措施時,也有“貼標簽”之嫌。情感計算技術把學生區分為“注意力集中”“注意力不集中”時,實際也是一種帶有價值導向的分類方式。由于人們傾向以有益于自己的方式表現和行動,這一自利傾向可能會導致智能技術所收集行為數據的真實性和質量存疑?；诖?被智能技術判定為“表現糟糕”的學生,則有可能遭受不必要的監督和錯誤的教學導引,其人格的自由發展也將無法得到保證。

(3)情感遮蔽:人的社會性培養易遭阻礙

教育不只是單純的知識傳承活動,更是一項情感實踐活動[35]。情感、人際交往互動、價值觀、態度等都是人的社會性培養和人格發展所必需的[36]。此時,以人機互動為顯著特征、以數字空間為主要載體的智慧教育,在對人的社會性培育上便面臨著諸多難題。

其一,在線教育和虛擬現實教學的場景應用可能會帶來情感關懷缺失的問題。在該應用場景下,教學形式從傳統物理空間的“面對面”變成了“屏對屏”,師生、生生之間的交互關系也從“人-人”變成了“人-機-人”。于終端兩頭的師生而言,這種需要借助數字網絡中介系統的交互模式容易造成情感遮蔽的“偽參與”現象,真實的人文關懷和情感交流在數據采集和共享中極易遭到削弱[35]。例如,當前人工智能驅動下的虛擬教師很難如人類教師一般以具身的形式與學生進行交互,無法給予其逼真的情感體驗,這在一定程度上不利于對學生情感管理、情感責任等能力的培養[37]。隨著虛擬性和間接性交互的常態化,學生將長期缺乏真實的情感交互,而沉浸式和場景式的學習體驗也在不斷模糊虛擬現實與真實世界的邊界。在這一趨向下,學生接受情感教育的權利便難以得到有效保障。

其二,情感人工智能的應用也無法為學生接受情感教育的權利提供切實保障。當前,情感人工智能研究仍處于起步階段,現有技術尚無法對人類復雜的情緒表達做出精準識別和全方位模擬[38]。同時,人類情感領域涉及復雜的人類特性和能力,牽涉心理學、系統工程學、認知科學、生物醫學等眾多內在機理尚不明晰的領域,情感人工智能所依托的技術手段和應用情境均存在高度不確定性和極大的變動性[39],其應用會對受教育者道德、價值觀等社會性的培養產生不可預測的風險。

2. 工具理性和價值理性的失衡

根據馬克斯·韋伯對人類理性的二分法,人的理性由工具理性和價值理性共同構成[40]。其中,工具理性強調手段選擇對達成目標的有效性,價值理性強調行為目標本身的價值,二者的和諧統一才能避免人類理性走向異化。然而,在智慧教育發展當下,教育系統內部主體的工具理性和價值理性存在失衡的隱憂,技術崇拜和技術神話主義傾向愈發凸顯。

(1)教育主體:專業自主性失守

每個領域都有自己的專業話語權,怎樣育人成才是教育領域最為核心的專業問題。對此,教育專業人員的判斷和意見享有絕對權威[41]。然而,教育主體極易受制于自身對智能技術的認知局限,滑向技術神話主義的泥潭。技術正通過對教育主體專業話語權的侵占,間接威脅著受教育者人格自由發展權的實現。

教師作為專業教學主體,在紛繁復雜、功能多樣的智慧教育產品面前,極易陷入“技術越先進教學效果越好”的錯誤認知中[42]。囿于“首因效應”和“暈輪效應”②,教師容易將智能技術首次應用于教學活動時對學生帶來的吸引力和產生的良好教學效果,泛化為所有智能技術對教學都是有益的,而對所有打著“智慧教育”旗號的教育產品不加辨別地盲目利用,并對智能技術分析提供的一切教學資源和教學評價深信不疑。由此,教師在對技術的過分依賴中逐漸淪為技術的附庸,無形中讓渡了其理應發揮的教學專業自主權,消解了自身的教學熱情和創造力,對教學情境的研判能力和對學生真實情感狀態感知的能力也逐漸鈍化[43]。

此時,對學生學習能力評價和未來發展方向作出指引的不再是教師,而是智能技術及其背后的研發企業與技術人員。商業邏輯、政治邏輯運作下的價值觀都有可能潛移默化地進入教育領地,甚至主宰教育活動的專業話語。如果不對這種技術崇拜傾向加以警惕,教師自身在教育活動中的專業自主性將逐漸被技術及其背后的價值邏輯所裹挾,學生人格的自由發展與科學指引也將難以得到切實保障。

(2)受教育主體:認知能力異化

受教育主體的認知能力與其人格的自由發展緊密相關,想象力、創造力、批判性思維都是其人格發展健全不可或缺的一部分。然而,在對智慧教育推廣應用過程中,來自受教育者自身的技術崇拜亦會對其人格自由發展權構成直接威脅。

追求娛樂是人類的固有本能[44]。不論是基礎教育階段還是高等教育階段的受教育主體,在暗含肯定性許諾、具有極度高效性和便捷性的智能技術面前,往往難以抵抗其強大的吸引力,陷入一種數字全景敞視下的娛樂之殤[45]。此時,一旦出現不能使用智能技術的場合,受教育主體便有可能出現某種“戒斷”反應,身體、心理等方面難以適應對數字空間和智能技術設備的脫離,受教育者的人格自由發展空間便會在無形中被技術圈囿。

可以預見的是,隨著智慧教育的發展和普及,受教育者將長期處于被多種智能技術包圍的教學環境中,校內、校外物理空間的轉換不會影響受教育者在不同智能終端設備的快速、無縫切換,物理層面不可替代的身心認知空間將不斷被數字空間壓榨。在這一趨向下,受教育者極易對技術產生過度依賴,進而產生思維惰性。心理學專家帕特里夏·格林菲爾德就曾指出,對智能終端的頻繁使用將會影響和改變人們尤其是青少年的思辨能力、想象力等高階認知能力[46],人類的思維方式變得愈發“淺薄”[45]。

3. 商業炒作和監管缺位的裹挾

(1)營銷泛濫:受教育者學習負擔變相加重

如前所述,智慧教育的興起和發展離不開商業資本的推動,尤其在智慧教育發展起步階段,不可避免地會受到外部市場環境的影響。然而,資本的入場天然帶有兩面性,在為智慧教育發展帶來廣闊前景的同時,也存在擾亂智慧教育發展生態的風險。

從現有實踐來看,資本的逐利性已驅使智慧教育淪為部分企業的營銷噱頭,大批冠以“智慧教育”之名而無其實的教育產品混跡市場,產品質量良莠不齊、魚龍混雜[47],這增加了受教育者、家庭和學校的選擇成本,質量較低、功能有限的智慧教育產品還會進一步降低受教育者的學習效果。此時,智慧教育只是“簡單地發現新的方法進行糟糕的教學,并在應用過程中進一步使有關教與學的錯誤觀念永久化”[48]。例如,應用于學情分析與診斷環節的智慧教育產品,如果存在對受教育者的個性化診斷精準度不夠等問題,其制定的“個性化”教學方案不僅不會提高受教育者的學習效率,反而會導致針對性不強、學習計劃重復等問題出現[49],加重受教育者的學習負擔,不利于受教育者的自由全面發展。

(2)監管乏力:受教育權保障途徑較為滯后

從世界范圍來看,國內外政府對智慧教育業態的監管較為薄弱。在我國,中央層面雖然出臺了系列政策,為智慧教育落地提供了一定的支持和規范指引,但對應用實踐環節可能出現的問題缺乏有效的監管機制。目前,研發和提供智慧教育產品的多數為互聯網企業和科技企業,并非傳統意義上社會力量成立的教育機構,不在教育行政部門的監管范圍之內。于市場監管部門而言,對于投入使用的智慧教育產品應當設定怎樣的標準、何時監管、如何監管等權責問題尚未明確,智慧教育監督管理環節整體存在較大盲區。

同時,各國政府對智慧教育監管的介入時機也顯得頗為滯后,往往在智慧教育產品投入使用出現爭議后,相關部門才倉促介入。例如,國內的“智能頭環”事件,在問題發酵后才有相關部門展開調查并責令停用。在國際上,以生成式人工智能ChatGPT為例,其剛問世兩個月全球用戶數量便突破1億[50],增量速度之快和輻射范圍之廣無不向眾人彰顯出人工智能技術的縱深潛力,這給教育領域帶來不小的沖擊。部分人士對ChatGPT提出了美好暢想,認為其在提高學習效率、改善學習效果、創建教育資源、提供教學輔助等方面存在諸多優勢[51]。同時,現有研究也開始正視其潛存的問題,指出其存在提供信息不準確、捏造事實等弊端[52],不僅容易誤導使用者,長期、不當使用下還會導致其逐漸喪失自主思考能力、認知思維愈發淺薄等[53],不利于受教育者人格的自由全面發展。

然而,ChatGPT在推出的近半年時間里并未受到來自哪國政府的全面審查,對其在教育場域應用風險的關注僅停留在理論界。2023年3月底,意大利首先提出封禁并調查ChatGPT,其后雖有不少國家也提出考慮審查,但真正做出行動的少之又少,且審查的范圍主要限于隱私和數據安全[54]。ChatGPT上線至今的免費性和高智能性為大眾熱捧,其潛在的負面影響在舉世狂歡的表象下似乎不值一提。與此同時,國內外大量科技企業競相對標ChatGPT研發相似產品[55],不乏蹭熱點、炒概念的混跡其中。

以ChatGPT為一端,可以觀察出智慧教育發展當下社會的整體趨向:新一代智能技術的低門檻、大眾化特點極易為其披上神話般的外衣,其對受教育者的消極影響在“智慧教育”“教育數字化轉型”等概念的粉飾下往往容易被人們自覺或不自覺地忽略和淡化。在這種商業炒作泛濫、政府監管缺位的外部環境影響下,智慧教育對作為自由權的受教育權侵害也變得更具有廣泛性和隱蔽性。

四、智慧教育中受教育權保障路徑的應然轉向

當前,智慧教育已對受教育權保障提出新的變革任務。生態經濟學家赫爾曼·戴利(Herman Daly)曾發表洞見:人類已經從相對“空的世界”進入一個相對“滿的世界”,這意味著對問題的觀察不能再限于局部、單一的視角,而應立足于整體,研究整個復雜系統及系統內外要素間的相互關系和相互作用[56]。同理,為切實達成智慧教育目標、實現受教育權的應然狀態,應及時從整體著眼,以系統思維看待智慧教育發展過程中對受教育權業已帶來的沖擊和潛存的風險,對智慧教育生態系統內外要素進行優化配置,重塑受教育權保障路徑,尋求智慧教育發展與受教育權保障之間的動態平衡。

1.推進理念轉型,劃定技術底線守住人本價值

(1)堅持底線思維:以人為本,以技術謙抑為限

技術與教育活動之間的內在張力是智慧教育系統與生俱來的特性。技術發展的局限性和不確定性、教育活動的復雜性及其關乎人類社會發展命運的緊要地位均在啟示我們,面對智慧教育這一新生事物,應時刻秉持底線思維,嚴格劃定其所能到達并干涉的邊界。

一是始終堅持以人為本,確保人在智慧教育系統中始終占據實質性主體地位,技術話語不得超越人的話語權。一方面,智慧教育應充分尊重人類教師的教學專業自主權。教育是一項關注自我并提升價值的社會活動[57],不是教育者對既往經驗的簡單復制,而是其結合自身見解并經過批判性思考后的教育實踐[58],這與技術的運轉邏輯有著本質區別。因此,技術只能在可量化、具有簡單重復性的教學工作中替代教師角色。在涉及人格培養和情感教育領域,必須由人類教師占據主導地位。另一方面,智慧教育應始終堅守以學生為中心的價值原點。如前文所述,智慧教育可以潛在地完成對人類的規訓,于無形中限制學生的教育選擇權,具有種種背離教育理念的不可控性。因此,為確保對受教育者自主選擇權的尊重,應將智能技術的角色限定在只提供“正向強化”和“間接建議”的助推性功用上。在智慧教育可能介入的教育類型和教育內容的選擇環節,均需為受教育者留有充分的選擇余地,不得強制操控其學習內容和方式,更不能變相加重其學習負擔和選擇負擔。

二是堅持貫徹技術謙抑原則。謙抑原則源于日本刑法,意指“刑罰只有在不得不必要的場合才應適用”[59],其核心在于刑罰的補充性。于智能技術應用于教育場域的準入情境而言,這一理念同樣有其發揮的空間和必要。應時刻警惕發展尚不成熟的技術直接進入教育領域,秉持慎入理念。教育不是數智技術的試驗主場,對涉及情感識別、情感計算等尚處于初步研究階段的人工智能技術應用,應秉持審慎態度,待技術成熟并進行充分評估后再考慮將其應用于教育場域;對于其他發展較為成熟的大數據、云計算等技術的應用,也應明確其在促進受教育權實現方面的積極效用明顯高于其他消極影響時,才有推廣應用的必要,并且應當確保這種負面影響足夠可控,保有一定的“容錯邊際”[60]。

(2)轉變應用理念:明確智慧教育的公益屬性

如前文所述,智慧教育對受教育權造成的沖擊,很大程度上源于教育系統內部自生動力不足,未能正確認識智慧教育的真正目的。在工業時代殘余的功利化教育理念影響下,智慧教育極易淪為某些商業競爭、學校內部謀利的工具。對此,亟須轉變各主體對智慧教育的錯誤認知,樹立正確的智慧教育應用理念,讓智慧教育回歸公益屬性[61],促進智慧教育服務目標真正落地。

2021年11月,聯合國教科文組織面向全球發布了題為《一起重新構想我們的未來:為教育打造新的社會契約》的報告,明確提出了“確保終身接受優質教育的權利”和“加強作為一項公共事業和共同利益的教育”兩項原則[62]。智慧教育作為當下及未來教育發展的理想圖景,應作為一項公共事業和共同利益,為全體人類的可持續發展服務。在智慧教育的部署、研發、推廣、應用等各個環節,應始終堅持以確保受教育權的公平優質化實現為核心。既要充分發揮政府指導督導作用,以外部監督的方式促進系統內部主體扭轉錯誤認知,防止分層教育披著智慧教育的外衣變相回歸,時刻警惕智慧教育商業化過度的負趨向,也要加強系統內部的自我革新,自覺轉變對智慧教育的錯誤認知,通過主動學習智慧教育應用相關的專業知識和理論、積極引進智慧教育專項人才等方式[63],確保對智慧教育的應用更加科學化、規范化。

2. 優化制度供給,打造科學規范的權利保障體系

(1)強化立法保障:完善智慧教育法律規范體系

制度保障是受教育權得以實現的基本前提和規范基礎。當前,為化解智慧教育對受教育權的沖擊,應通過完善教育立法的方式引導構建更加科學規范的智慧教育生態系統,為受教育權的更好實現提供切實的法律制度保障。

首先,應明確以保障受教育權的公平優質化實現為核心,構建智慧教育法律規范體系。自“二戰”以后,受教育權的自由價值屬性愈發受到人們的重視,終身學習的理念已經在全球掀起熱潮,建設“人人皆學、處處能學、時時可學”的學習型社會亦是我國推行智慧教育的戰略目標。因此,在完善立法過程中,應當一改過去教育立法規范“重社會權面向,輕自由權面向”的傳統受教育權保障理念,對受教育權的自由屬性加以肯定和強調。其中,最為關鍵的是對公民享有接受信息素養教育的權利和對是否接受智慧教育的選擇權利予以明確[64]。

其次,在立法路徑上,可以結合我國當前以單行法為特征的教育法體系現狀,在既有教育法制體系內進行“一攬子”調適,對數字鴻溝、教師專業自主性失守、情感教育缺失、技術規訓等問題及時給予立法上的回應。同時也要注意立法法典化的發展趨勢,2021年全國人大常委會已將研究啟動教育法典編纂列入年度立法工作計劃,學界目前也正處在對教育法典編纂問題的火熱研討階段,這正是將智慧教育引入立法工作者與教育法專家視野下的時機。通過教育法典對智慧教育統一規范指導,可以為受教育權實現提供穩定的法律保障體系,有效預防新法和舊法沖突、重復立法等混亂的法治格局。

最后,智慧教育系統下受教育權的保障不能純粹依賴于教育法制體系,還應當重視與其他科技法、網絡法等法律規范體系的銜接,在教育法和其他法律規范共同搭建的法律制度關系網下才能切實保障受教育權的圓滿實現。

(2)優化財政給付:堅持重普惠和抓頭雁并舉

第一,要對最不利者給予最大限度的政策傾斜。在數字化時代背景下,智慧教育已迅速躍升為各國未來教育發展的制高點,加大相關財政供給力度已成為各國財政工作計劃中的重要指標。當前,我國已認識到這一工作的重要性和緊迫性,在《教育信息化2.0行動計劃》《中國教育現代化2035》中已逐步提出要“加大教育信息化投入力度”“完善多渠道教育經費籌措體制”。但實踐表明,地區信息化基礎設施配備不均衡、優質教育資源共享機制不足等問題依然突出[65],設備接入條件不對等仍然是困擾智慧教育普惠目標實現的攔路石。

未來政府對智慧教育的財政投入,一方面要繼續保持并逐步增加智慧教育專項經費的投入,各級各地政府應結合本地經濟發展情況,將智慧教育經費按比例列入年度財政工作計劃。另一方面,國家應在可負擔的基礎上大力開展補償性的專項財政投入,將整體經費投入向“老、少、邊、窮、遠”等落后地區及弱勢群體傾斜,優先保證在智慧教育基礎接入性設備上能夠對最不利者給予最大限度的政策傾斜。通過設置和提供不同類型的獎助金、貸款等幫扶性政策,確保受限于結構性原生困境而處于弱勢地位的受教育者能夠平等享有接觸優質教育資源的機會。對此,國家可以 充分發揮和提升制度效能,通過促進系統內外各要素的相互融通,增強并夯實教育系統內部的源生動力,以促進智慧教育由形式智慧轉向實質智慧,實現智慧教育的可持續發展。

(1)加強內外融通:打造多元協同參與機制

與傳統教育相比,智慧教育生態系統下的相關利益主體更加多元化,法律利益關系呈現復雜化趨勢。教育和技術的復雜性與專業性也意味著,單憑政府力量無法為受教育權實現提供絕對保證。國家、社會、企業、學校、教師、學生等主體都是智慧教育中的利益相關者,存在不同的利益訴求和視野局限。為促進智慧教育的良性發展和確保受教育權的公平優質化實現,需要智慧教育利益相關者的共同參與,在協同共治的過程中充分溝通和兼顧各方利益訴求,打破復雜技術在教育場域應用中的隔膜與障礙,為受教育權的實現搭建起動態平衡的智慧教育生態系統。

在程序層面,應注重同時引入專家技術和公眾參與技術[68],通過設置第三方評估機構、聽證會、座談會等程序機制,確保智慧教育的投入應用已經過各方主體的充分表達和協商。在角色任務分配上,一是倡導企業自律,可通過嚴明的獎懲措施,激勵相關研發企業完善內部風險審查機制,做好風險應急預案,盡可能在事前查明和減少損及受教育權的潛在風險;二是強化學校審查,通過教育督導等方式,要求學校對用于本校的智慧教育產品進行充分評估和全過程管理,及時反饋問題和意見;三是鼓勵家庭監督,通過完善投訴、舉報通道,以及相關風險教育和宣傳,促進家庭及時關注受教育者主體的權益保障問題;四是發揮社會組織作用,如業已成立的中國教育技術協會、中國互聯網協會智慧教育工作委員會等,加強其聯動與合作,為智慧教育的良性發展提供科學指引和風險警示。

(2)夯實內生動力:提升內部主體數字素養

學校是智慧教育推行應用的主要場域,教師和學生是最直接的使用主體和適用對象。迫于系統內部源生動力的不足,智慧教育正面臨工具理性和價值理性失衡的風險。而其核心就在于數字素養的欠缺和不足。因此,內部主體數字素養的高低決定著智慧教育推行的真正成效,是教育公平和學生受教育權保障理想目標能否實現的關鍵。

一要著力提升教師的數字素養。這關系到智慧教育產品對學生的普惠程度和正負面趨向。教師對數智技術的使用能力決定著智慧教育產品能否發揮其應有功效,對數智技術的鑒別力則決定著教育活動的專業自守性。因此,提高教師的數字素養不僅需要提高其對數智技術的使用能力,包括熟練使用基本數字化工具的能力[69],利用數字技術進行創作、問題解決與創新、交流與協作的能力[70]等,實現優質教學,還要提高教師對數智技術的鑒別力,避免陷入技術崇拜的唯工具主義誤區。在方案設計上,應基于智慧教育在不同教育階段的應用程度,分類制定適合中小學、高校、職業院校等不同教師群體的提升方案,同時兼顧教師自身的適應能力,規劃階段性培養目標[71],確保方案科學可行;在提升方法上,可通過建立激勵機制、定期邀請相關協會進行專業指導、舉辦交流會、開展專題講座、搭建跨學?？鐓^域的動態聯動教研平臺等多樣化方式[72],激發教師提升數字素養的積極性、創造性。

二要著力提升學生的數字素養。當前,數字鴻溝不只是基礎設施方面的“接入鴻溝”,還包括數字技術應用能力方面的“應用鴻溝”[73]。后者直接關系到學生能否平等享有接受智慧教育的機會和能力,能否真正使自身的個性和潛能得到充分釋放。同時,數智技術固有的倫理風險也對數字素養的內涵提出了新要求,即數字素養還應包括數字道德規范意識[74]。學生數字素養的提升不僅需要法律制度的后置性保障,還需要政府、學校、教師、家庭、社區的共同參與。具言之,政府應加強對所轄學校和社區的宣傳引導,提升學校、社區和家庭對智慧教育風險的防范意識;學校除統一開設智能技術應用教育課程之外,也要注重對課程內容的科學設計,避免一味的知識灌輸,確保對學生高階認知能力、溝通協作能力的關注和培養;教師作為直接借助技術與學生交互的主體,在應用過程中則需重點關注技術對學生有無呈現規訓趨向,及時強調和引導學生正確使用數智技術,切實提升學生在智慧教育系統下學習的能動性與獨立性。

五、結語

新一代信息技術的飛速發展為教育變革注入了強大驅動力,推崇技術與教育深度融合的智慧教育已躍升為教育轉型的全球性共識,這對傳統教育模式產生的影響可以說是顛覆性的。但是,在智慧教育熱的狂潮里,也需要理性的聲音將目光引向人類自身的根本訴求。技術進步的性質是模糊不定的,其在人類社會系統中的功能定位波詭云譎,風險與福利同存共生。為此,在推行集結了眾多復雜信息技術的智慧教育目標導向下,應當時刻在激情與理性中保持平衡。其中,受教育權作為現代教育法治的核心,在教育數字化轉型進程中始終是決定公眾能否真正享受教育福祉的關鍵。因此,完善受教育權利保障體系因應智慧教育帶來的種種機遇和挑戰,是當下亟待關注和解決的重點任務。當然,我們也需要看到智慧教育對其他主體和其他權利主張可能產生的影響,例如智慧教育技術及其具體應用對學生數據權、學校辦學自主權的挑戰等,這些都還有待做進一步研究。

注 釋：

① “數字土著”是指伴隨著數字化技術成長起來的新一代學習者,能充分享受信息技術帶來的便利;“數字移民”是指成年后才開始接觸數字技術,學習如何使用電腦和網絡技術的一代。

② “首因效應”是指最初接觸到的信息所形成的印象對人們以后的行為活動和評價能夠產生強烈影響,這種印象往往占據主導地位;“暈輪效應”是指認知者對事物形成的某種局部印象會擴散、泛化、輻射到其他一系列特征而形成對事物的整體主觀印象,是一種以點概面、以偏概全的心理機制。