講授法在語文教學中存在的問題及改進策略

聶芷昱，王 升

（赤峰學院 文學院，內蒙古 赤峰 024000）

一、講授法的特點

學者余文森在其論文中曾經提到：“講授法是指教師利用語言向學生有計劃、有步驟的傳授知識、傳遞方法的一種傳統式教學方法。對于教師來說，它是眾多傳授知識方法中最直接、最重要的一種。對于學生來說，它是眾多接受知識方法中最系統、最高效的一種?！盵1]考慮到講授法具有便于學生全面掌握學科知識、能夠充分發揮教師教學引導作用、能夠快速、高效、廣泛的傳播知識等優點，學者李香林在其《論“講授法”及其在課堂中的合理運用》一文中針對這一教學方法不利于發揮學生學習主動性、不利于培養學生學習能力等方面的缺點提出了具體的解決措施。他指出：“要想避免教師錯誤地將講授法演變成‘滿堂灌’，教師必須明確自己在教學中的引導作用而非主體作用，依據學生的實際認知能力以及知識儲備情況，合理組織語言、正確使用教學方法、合理利用教學工具，恰當安排教學內容，做好知識傳授與教學引導工作?！盵2]

盡管講授法是教師通過語言向學生傳遞知識的一種方法，囊括了講授、講解、講讀、講演等多種手段，以教師講和學生聽為基礎，但是這種方法不同于“滿堂灌”式的教學方法，它需要教師依據自己的能力及特點確定講授的內容和重點，還需要教師依據學生的知識及能力確定講授的速度和方式，更需要教師擁有一定的統籌能力和講授技巧，也需要學生具有一定的知識儲備和理論基礎，從而幫助學生從被動走向主動，因此講授法可以大大推動教師的提升，使學生能更好地將新舊知識做到融匯貫通。

二、傳統講授法存在的問題

（一）講授缺乏藝術美

在S 市學校的新課程改革中，不少教師都針對傳統的講授法提出了自己的觀點與看法，其中有兩位老師一致認為要想利用講授方法實現教學目的，關鍵在于整個過程中教師能夠順利調動學生的情緒、成功實現師生的情感溝通。其中，A 老師認為：“教師尤其是語文教師在教學過程中運用講授法的關鍵在于語調，教師能否抑揚頓挫地講授知識既是其個人業務能力的體現，也是講授法能否取得成功的關鍵。同樣的語文教學內容，如果教師富有節奏感的講授不僅能夠吸引學生的注意，還會提高學生的學習熱情，提升整個班級學生的學習情緒，反之，平淡無奇的講授將會導致學生走神、發呆、瞌睡?！盉 老師認為：“很多教師都無法成功地將情緒調動與情感溝通運用到講授過程中。例如：在講授《橋》這一課時，老漢的四句話有四種情緒，教師應該運用四種語氣讀出，其中老漢在喊第一句話時雖然嗓音沙啞但卻很淡定從容，教師應該用鎮定的語氣讀出‘窄橋！ 排成一隊，不要擠！ 黨員排在后面！ ’。當老漢看到村民雜亂無章擁擠過橋時，老漢想用嚴厲的聲音阻止這種愚蠢的行為，此時教師應該用比之前更高、更硬一點的聲音讀出第二句話。當老漢看到自己的兒子作為共產黨員居然想搶先過橋，老漢是氣憤的，此時，教師應該用兇狠的語氣讀出第三句話。當老漢面對小橋即將被洪水淹沒的情形時，老漢是焦急萬分的，此時教師應該用更短促、更大的聲音讀出第四句話。但是在實際的教學過程中，很多教師都無法體會老漢的心情變化，以致于授課很難達到預期效果?！?/p>

（二）“滿堂灌”的現象仍然存在

例如某位教師在講授《葡萄溝》時出現了如下情景：

教師：上節課，我們一起走進了五月有杏、六月有李、七月有梨、八月有桃、九月有葡萄的葡萄溝，今天讓我們繼續領略這里的風光景致。

教師：當我們來到美麗的葡萄溝，從遠處就可以看見山坡山的葡萄梯田，郁郁蔥蔥的葡萄樹猶如作者所說“茂密的枝葉向四面展開，就像搭起了一個個綠色的涼棚?！闭埻瑢W們用葡萄粒一樣的小圈劃線標注出“一個個”這個詞。

在上述教學過程中我們可以明顯地看到：教師在講授“一個個”這個詞語時希望通過不斷的重復加深學生對這一詞語的認知和理解，但是過于生硬的灌輸方式只讓學生感受到這一詞語的淺層含義，并未深入理解這一詞語的內涵，也無法體會作者在此處使用這一詞語的妙處。教師在整個教學過程中充當了知識的“灌輸者”，與新課程改革所要求的引導式教學相差甚遠?！皾M堂灌”現象的存在不僅阻礙了新課改的腳步，也影響了講授法的發展。

（三）教學手段的多樣化弱化了教師講授能力

例如某位教師在講授《花木蘭》一課時出現了如下情景：

教師：我們在上一次課程中深入的探討并感受到了花木蘭的英雄形象，現在我們請各小組分別上臺展示一下我布置的課后情景劇作業。（學生分組輪流上臺表演花木蘭）

教師：同學們表演得非常好，下面我們一起來傾聽一下著名豫劇家小香玉老師演唱的《花木蘭》。

學生與教師共同聆聽《花木蘭》

教師：看得出來，大家非常喜歡這首音樂！通過課文的表演及音樂的欣賞，我們對花木蘭有了更深刻的認知，課后請同學們上網查閱《木蘭詩》這首詩歌，并打印背誦。

在上述整個教學過程中，我們可以看出這位老師選擇了表演、聆聽等多種教學手段，也充分地利用了多媒體教學設備，但是整個教學過程中教師并未明確花木蘭的具體事跡以及具體形象，導致每位學生對于花木蘭的理解都非常有限，同時教師也并未對《花木蘭》這一課進行系統講解，很難讓學生準確掌握課程中的知識要點和學習難點。

三、文獻研究

（一）關于講授法策略的研究

針對講授內容，部分學者提出了自己的看法。吳守一通過研究指出：“教師在確定講授策略時必須考慮講授的目的及意義，要圍繞被講授內容的重點、難點展開，注重原理及思想，對于一些無關緊要的內容可以不予講授”。馬會梅指出：“良好的講授策略要呈現出條理清晰、主次分明、內容科學、系統連貫等特點?！盵3]徐祥梓指出，要想讓學生深刻的理解并記憶知識，教師在講授的過程中要呈現出知識的邏輯性，使其更具有更緊湊的結構、更深刻的意義[4]。

針對講授語言，部分學者從講授用語、講授表現以及講授內在等方面提出了具體的看法。左長旭，金荷華提出，教師在講的時候可以“用聲音的快慢、高低交錯運用來突出重點，喚起注意，增強刺激信號”[5]。劉麗群，石歐在《課堂講授策略》一書中專門論述了課堂講授的語言策略。他們提出，課堂講授語言要有專業性、教育性、啟發性、知識性、趣味性、邏輯性、針對性，這就是講授語言的基本要求。此外，劉麗群，石歐還針對課堂講授用語提出了規范發音、精確用詞、清晰吐字等是提高講授效果、規避講授誤區的重要觀點[6]。

針對講授過程，大多數學者都認為應該選擇多種方式與多種方法相結合的手段完成這一過程。吳杰通過對講授方式進行深入研究，指出：要想使講授效果達到最佳，教師不僅要讀和述，還要解和演。任向陽，李斯指出：要想提高講授法的效率與效果，教師必須將這種講授法與其他教學方法相結合，通過不同方法之間的取長補短增加學生參與學習的興趣、提高學生主動思考的動力[7]。

（二）關于教師講授影響因素的研究

王周秀和許亞鋒指出，采用“學習空間”法進行的課堂教學，由于布局原因，學生可以自由組合學習，教師可以靈活實施授課，空間可以隨意變換更改，教學方式可以多種組合。這種教學方式不僅極大地調動了學生學習積極性，也為教師的靈活教學提供了廣闊的空間，唯一美中不足的是這種教學方式縮短了傳統教學的講授時間與講授頻數[8]。鄭娟通過研究發現，教學環境會極大地影響教師的講授時間及教學結構，在采用多媒體教學的課堂中，教師的講述行為較高，但是講解行為卻較低，而采用電子雙板的課堂中，教師的講授行為卻恰好與其相反[9]。針對不同年齡段教師的心態及經驗對講授的影響，陳棟通過研究發現，教師的教學行為會隨著教齡的變化而發生變化，特別是當教師出現了職業倦怠后，其講授行會產生明顯的變化[10]。

通過上述研究不難發現，影響教師講授行為以及講授結果的因素眾多，在具體的教學過程中，教師應從自身實際情況出發，針對這些因素進行合理調節、恰當運用。

（三）關于不同類型教師講授的比較研究

當前，大多數學者都致力于研究不同類型教師尤其是普通型教師與專家型教師的講授差異，于碩指出：“在‘提出問題的來源’這一維度中專家教師最多的是讓學生分組實驗，而新手教師演示實驗、與學生合作實驗、讓學生閱讀教材等方式均有所涉及，但組織學生分組的實驗很少，在‘概念形成的講授方式’中，專家教師的‘探究式講授行為’較多，新手教師多‘直述式講授行為’，課堂中沒有出現探究式講授行為，在‘概念形成的主體’這一維度中，專家教師多讓學生得出概念，新手教師多由自己得出概念?！盵11]

還有一部分學者致力于研究不同性別、不同能力教師的講授特點。劉新玲和何映紅通過觀察不同效能教師的講授行為發現，高效能教師通過講授法不僅能夠將課本知識明確地呈現在學生眼前，更能夠通過明確的條理、清晰的邏輯幫助學生實現新舊知識的環環相扣和層層遞進[12]。

通過上述分析不難發現，學者們對于不同類型教師講授特征的研究已經比較全面，能夠深刻地刻畫出優秀教師的講授特征，這對于廣大教師提高自身的講授能力具有重要的實踐指導意義。

四、改進語文教師課堂講授行為的策略

（一）豐富文化底蘊，提高人文素養

正所謂厚積薄發，教師要想讓學生擁有一碗水的知識量，自己必須具有一桶水的知識量。特級語文教師于永正在回答他人的提問時曾說過：“我之所以能夠豐富語文教學內容，很大程度上都是受益于平時的讀書積累以及信息提取?！庇纱宋覀兛梢钥闯觯骸白x書是教師積累知識、豐富經驗的最大幫手。因此，語文教師要想提高自身的講授能力，在日常的閱讀中，不僅要通過大量閱讀名著豐富學識、積淀能力，還要通過閱讀哲學、心理學等其他方面的書籍拓展思路、尋找方法?！盵13]在日常生活中不僅要關注個人的命運與價值，更要培養自身的興趣與情懷，摒棄膚淺的物質追求與功利心理，提高自身的精神追求與人文情懷，將體會與心得應用于實踐，通過實踐提升自身的修養、豐富自己的內涵，教育學生的同時成就自己。

（二）把握講授時間，保證學習效果

講授時間是決定講授效果的關鍵因素。正常情況下，一堂課只有短短的45 分鐘，而學生能夠百分之百集中注意力的時間只有十幾分鐘。研究表明，隨著教師講授時長的增加，學生能夠記住的內容正在逐漸減少，當教師連續講授超過40 分鐘時，學生最多只能記住其中1/5 的內容，講授的效果并不理想。過長時間的連續講授還會讓學生感覺枯燥、煩悶。反之，如果講授時間太短又會導致講授過粗，學生無法準確領悟講授內容，對講授內容一知半解。因此，在具體的教學過程中，教師要依據不同的教學目標、不同的教學內容以及不同的教學對象合理設置教學時長，采取循序漸進的方式將教與學相結合，確保教學目標的順利實現。

（三）抓住講授時間，注意講授時效性

為了實現單位時間內能夠獲取最大的講授效率，教師必須針對學生存在困惑、容易出錯、難以理解的地方進行重點講解。當學生出錯時，教師應該敏銳地捕捉到錯誤背后所蘊藏的機會，應該將錯誤當作理解學生思維、了解學生想法的突破口，重點針對學生思維容易出現問題、想法容易產生偏差的知識點進行講解，進而高效地幫助學生夯實基礎、提高能力。當學生困惑時，教師應該及時發現學生理解過程中的困難點，找出引起學生疑惑的關鍵點，正確引導、合理講解，帶領學生走出理解困境，進而加深學生對這部分內容的理解與記憶。當講解到課程的重點和難點時，教師要把握好時機，利用講授法通過不同的模式及手段幫助學生掌握學習中的難點，教師要掌握好節奏，通過重點提示，幫助學生明確學習中的重點，最終幫助學生順利學會知識、建立能力。

結語

講授法既是傳統的教學法之一，也是較為有效的教學方法之一，合理地利用講授法可以在教學過程中起到事半功倍的效果。近些年，隨著各種教學方法及教學手段的興起及發展，隨著新課程改革范圍的不斷擴大與推行，一些學者開始質疑講授法的作用與用途，分別從整體的教學行為、教學重點以及教學評價等角度對講授法展開了研究，但是卻忽略了教師個人講授行為對這一方法的影響。本文主要通過文獻法梳理了影響講授法效果的諸多因素，并針對優化課堂講授提出了些許個人建議。