核心素養視域下小學語文語用型教學樣式新探

【摘要】語文教學本質上是語用教學，構建“習得—運用—拓型—創生”的語用型課堂教學模式，能夠為小學語文教學指明方向。文章分析語文核心素養與語用教學的關系，探討通過梳理語文要素、突破教材局限、打破教材編寫體例，構建新型小學語文語用型教學樣式，從而發展學生語文核心素養的策略。

【關鍵詞】 語文學科素養；語用型教學；語文要素；語用能力

作者簡介： 江莉（1992—），女，江蘇省蘇州市蘇州工業園區斜塘學校。

語用教學依托語言建構與運用，旨在讓學生在識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動中進行得體、規范、個性化的語言表達，提升學生的語言運用、思維能力等語文核心素養。

一、語文核心素養與語用教學的關系

語文核心素養，是基于語用學和語文教學學理的學科素養，它包含學生對中華文化和中國語言文學的文化自信，正確、規范運用語言文字的意識和能力，在語文學習過程中的聯想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現，以及感受美、發現美和運用語言文字表現美、創造美的能力。

“語用”是指能在具體語言語境中，將在豐富的語言實踐中積累、梳理和整合的個體語言經驗加以正確、規范地運用。這里包含“語言實踐”和“運用”兩個關鍵詞，“語言實踐”依托語文教材，通過創設聽、說、讀、寫等形式多樣的語文活動，借助課前預學單、課堂學習任務單和大單元語言運用素質單等形式展開；“運用”則是讓學生在實踐活動中根據文本對象、所處情境等開展適切的閱讀和表達活動，從而提升閱讀語言文字、把握語言規律、開展語用實踐的能力。

語文學科素養的核心是語用能力。從語用經驗，到語用能力，再到語文素養，循序漸進，螺旋上升，這是核心素養培養的基本規律和發展邏輯［1］。語用型教學必須牢牢緊扣培養學生語用能力這一核心目標，以語用知識為內核實施教學，以更好地引導學生在課堂上學習閱讀和表達的方法，探討言和意的內在關系，并通過遷移應用語用知識，促進學生語言智能的發展。

二、小學語文語用型教學樣式新探

（一）梳理語文要素，打造契合學生特點的語用學習平臺

較其他版本的小學語文教材而言，部編版小學語文教材的最大特點就是人文主題與語文要素雙線并行。其中，單元語文要素分為閱讀要素和習作要素兩方面，明確了單元教學重點，并將其中包含的語文知識和能力培養要點分布在泡泡提示語、課后習題等地方，使要素貫穿單元前后。這為教學指明了方向，有助于讓語用教學落在實處。但教師在實踐過程中發現，即使明確了語文要素，要在教學實踐中以此為中心進行教學設計還是具有一定的難度。為此，教師應樹立“用要素而不唯要素”的理念，仔細分析教材內容和語文要素，正確看待語文要素與教學實踐之間的關系。

1.重視語文要素價值，明確語用教學要點

語文課程知識是指在中小學語文課程內容中，學生應掌握的關于語言本體和言語形式的規則、規律、方法、特征、理念［2］。語文課程的內容緊扣語言，關注規則、規律類的課程知識，這類知識重在理解、記憶和積累。而方法、特征、理念強調的是學生的運用能力，學生必須通過語言實踐活動主動積累、梳理基本的語言材料和語言經驗，形成個體語言經驗，從而發展語用能力。面對紛繁的語文要素，教師要善于抽絲剝繭，明確語文要素在教學過程中的地位和價值，梳理教材單元中各個部分蘊含的語文要素，進而以此為基準，確定教學目標，選用教學策略，落實教學環節。表1是筆者針對部編版小學語文五年級上冊教材的語文要素梳理出的功能歸類表。

由上表可見，依據教材中各單元的語文要素，教師可以有的放矢地制訂相應的教學目標，明確語用教學的方向。

2.明確語文要素落實路徑，達成語用教學目標

語文要素的落實要以語用為抓手，兼顧知識的實用價值與本體意義，同時還要充分發揮語文教材的指引作用。

（1）關注語文要素中的關鍵字詞

語文要素言簡意賅地傳達了單元學習目標，這是部編版語文教材最大的特點。教師開展教學時，一定要將語文要素中的關鍵字詞鉆研、理解到位。如部編版小學語文五年級上冊第五單元的閱讀要素是“閱讀簡單的說明性文章，了解基本的說明方法”。說明方法多種多樣，在教學過程中，教師必然要有所取舍。閱讀要素中的“基本”就是對教學方向的指引，指明教學時切不可求全、求偏，而要從基礎入手，以防學生剛剛接觸說明文就產生厭學心理。此外，“了解”不等于“理解”，這表示只需要讓學生對說明方法的基本用法作簡要的了解即可，并非一定要深入剖析、比較，這樣的“偽語用”是應該避免的。綜上，教師在落實教學時，要關注語文要素中的關鍵字詞，避免教學的泛化和虛化。

（2）關注不同教材語文要素之間的聯系和變化

部編版小學語文教科書在編寫上注重不同教材之間的聯系和變化。比如，五年級上冊第八單元的習作要素是“根據表達的需要，分段表述，突出重點”，而五年級下冊第一單元的習作要素是“把一件事的重點部分寫具體”?！胺侄伪硎?、突出重點”指向訓練學生對整篇文章謀篇布局的能力，看重文章結構；而“把重點寫具體”突出寫作的詳略得當，對文章的語言表達提出了更高的要求，看重文章內容?？梢钥吹?，五年級上冊和下冊教材相鄰單元的要素之間呈現銜接性和階梯性。在這樣的階梯性訓練中，學生的語言運用能力能夠逐步提升。

（二）突破教材局限，構建讀寫共生課程

1.構建多層次讀寫共生課程

教材是語用能力培養的根源所在，但是“唯教材”教學勢必會影響學生語用能力的長遠發展。對此，教師要敢于突破教材的局限。部編版小學語文教材以人文主題來編排，據此，教師可以從文章的主題、文體形式等不同角度入手，構建讀寫共生課程。

以部編版小學語文六年級上冊第一單元為例，本單元由《草原》《丁香結》《古詩詞三首》《花之歌》四篇課文構成，單元的習作主題是“變形記”。從文本內容的角度出發，教師可以構建以寫景狀物為主的讀寫共生課程。比如，教師可將主題設定為“巧用修辭提升景物質感”，并細分為“名家導航”“讀寫空間”和“文采飛揚”三個部分，以實現課本內容與課外內容的聯結以及寫作手法的聯結，讓學生在真實的語文情境中提升語用能力。

2.搭建整本書共讀活動框架

新課標實施以來，越來越多的教師引導學生開展整本書閱讀和跨學科學習，這其實也是培養學生語用能力的沃土。部編版小學語文五年級上冊第六單元的《慈母情深》《父愛之舟》等課文，借由場景和細節描寫展現了親情的無私和偉大，引發了學生的共鳴。以此為契機，筆者組織了《童年河》整本書共讀活動，將課內教學延伸到課外，具體框架見圖1。

在共讀活動中，筆者從以下幾個方面入手落實教學。

（1）創設真實情境，為讀寫結合搭建表達平臺

主人公雪弟情感豐富，富有童真，以他為線索的人物故事線曲折生動，情感充沛。為了讓學生進一步感知人物情感，促使學生與雪弟進行有效的情感聯結，筆者開展了“假如我是雪弟”系列活動，讓學生深入情境中，切身感受人物的處境，進一步走進人物的內心。

（2）分析人物形象，為人物塑像搭建模型

語文核心素養包含思維能力的培養。教師要通過引導學生聯想想象、分析比較和歸納判斷，在語文實踐活動中發展思維的敏捷性、靈活性、深刻性、獨創性和批判性。為此，筆者要求學生對《童年河》中個性鮮明的人物形象進行梳理比較，多角度分析人物言行，為人物設計專屬的“記憶相冊”，從而讓學生對人物形象形成更加豐滿的認知。

（3）積累語言經驗，在語言情境中感受語言魅力

《童年河》中不乏一些富有哲理、引人深思的表達。為此，筆者設計了“那些值得品味的文字”板塊，讓學生聯系生活實際進行探討、反思，從而幫助學生突破生活中的情感困境。

以上教學實踐，既關聯了單元學習主題，又拓寬了學生的語用表達路徑，還豐富了學生的情感體驗?？傊?，教師構建讀寫共生課程，要關注學生的學習起點，采用針對性策略和方法提升學生的語用能力。

（三）打破教材編排體例，開展針對性語用教學

部編版小學語文教材根據單元主題將不同文體的課文編排在同一單元，這對于學生的學習來說有一定的挑戰性—學生難以針對某一類文體由淺入深地進行習作練習。

例如，針對寫人這一主題的習作，四年級下冊有“我的‘自畫像’”，五年級上冊有“‘漫畫’老師”，五年級下冊有“形形色色的人”?？此朴蓽\入深的教學編排卻不一定符合教學實際，比如，習作練習“‘漫畫’老師”編排在五年級上冊第二單元，要求學生聚焦人物的外貌、性格、喜好等描寫人物的突出特點，而第二單元的課文《搭石》《將相和》都不是以描寫人物為主的課文?？v觀五年級上冊教材，只有第六單元的《慈母情深》《父愛之舟》等課文是聚焦人物描寫的，那么，教師在教學時便可以將習作練習“‘漫畫’老師”放在該單元的課文學習之后，使教學內容的銜接性更強。

結語

構建小學語文語用型課堂，教師要從教材出發，結合語文要素，抓住文本特征，突破教材局限，打破教材編排體例，進行大單元整合，對教材進行深入分析和重組延伸，開展針對性語用教學，打造契合學生特點的語用學習平臺，拓展學生的語用空間，不斷探索提升學生語文核心素養的有效路徑。

【參考文獻】

［1］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］王漫.語文課程知識的內涵與分類［J］.語文建設，2023（14）：4-10，26.