學術漢語教學的內涵界定及課程體系優化*

汲傳波

(北京大學 對外漢語教育學院,北京 100871)

一、引 言

據統計,當下全球180多個國家和地區開展中文教學,85個國家將中文納入國民教育體系,開設中文課程的各類學校及培訓機構共8萬多所,正在學習中文的人數超過3000萬。(1)從“試試看”到“剛需”—— 世界漢語教學學會會長鐘英華談中文教育之變[EB/OL].https://www.chinanews.com.cn/sh/2023/12-08/10124916.shtml.隨著海外漢語學習者低齡化,(2)李宇明.海外漢語學習者低齡化的思考[J].世界漢語教學,2018,(3).來華學歷生逐年增多,導致學術漢語需求增加,不少高校相繼開設學術漢語寫作課,學術漢語相關研究開始成為熱點。為此,不少學者提出要重視學術漢語教學,如高增霞、劉福英提出在來華留學生漢語水平不斷提高、學歷需求不斷提高的情況下,高校應該重視學術漢語課程的設置,重視學術漢語研究和教材開發。(3)高增霞,劉福英.論學術漢語在對外漢語教學中的重要性[J].云南師范大學學報(對外漢語教學與研究版),2016,(2).吳中偉認為隨著中國大學國際化程度的提升和國際學生數量的不斷增加,留學生學術漢語能力的培養問題也將日益突出。(4)吳中偉.關于漢語教學理論繼承與發展的一點兒思考[J].國際漢語教學研究,2019,(4).吳勇毅也指出學術漢語及相關能力培養的研究將成為未來的重要研究領域。(5)吳勇毅.國際中文教育“十四五”展望[J].國際漢語教學研究,2020,(4).

專門用途外語教學及其研究狀況是衡量一種語言作為外語教學成熟與否的重要標準。在漢語加快走向世界的過程中,無論是基于現狀還是展望未來,作為漢語的母語國都應大力推進專門用途漢語教學的發展,以滿足學習者對漢語應用的多元化需求。(6)李泉.論專門用途漢語教學[J].語言文字應用,2011,(3).學界所談到的專門用途漢語包括專業漢語和業務漢語,其中專業漢語和學術漢語密切相關。

高增霞、劉福英認為學術漢語是借鑒專門用途英語(ESP)理論創造的一個術語,是訓練學生運用漢語從事專業學習和學術活動的漢語教學。(7)高增霞,劉福英.論學術漢語在對外漢語教學中的重要性[J].云南師范大學學報(對外漢語教學與研究版),2016,(2).我們認為雖然英語學界常用“學術英語”指代“學術英語教學”,但在界定時進行區分會更嚴謹一些。學術漢語屬于專門用途漢語,指從事專業學習和學術研究所使用的漢語;(8)汲傳波.韓國學生漢語學術論文中文言結構使用初探[J].漢語學習,2016,(6).而學術漢語教學則指為滿足學習者專業學習和學術研究需求而進行的漢語教學。本文重點關注學術漢語教學問題,對學術漢語語體及語言特征方面的研究暫不涉及。雖然近些年學界開始對學術漢語教學有所重視,但還遠遠不夠,有很多問題存在模糊認識,亟待討論:

(1)學術漢語教學是否等同于專業漢語教學、科技漢語教學?商務漢語教學是否屬于學術漢語教學范疇?最近討論比較熱的職業漢語教學與學術漢語教學是什么關系?

(2)學術英語教學歷史很長,理論及實踐成果豐碩。與之相比,學術漢語教學的歷史并不短,但為什么沒有發展起來?

(3)目前不少高校都開設了學術漢語寫作課,是否學術漢語教學就只意味著對留學生學術寫作能力的訓練?

本文將借鑒學術英語教學業已取得的成果,同時參考國際中文教育界前輩在科技漢語教學實踐中取得的寶貴經驗,對上述問題進行討論,以期達成共識。本研究結果將有助于學術漢語教學的理論研究與課程設置,也有助于提升留學生培養質量。

二、學術漢語教學與相關概念的關系

在辨析學術漢語教學與相關概念的關系之前,我們首先需要將通用漢語教學與專門用途漢語教學的關系梳理清楚。

(一)通用漢語教學與專門用途漢語教學

李泉提到需要研究專門漢語教學與通用漢語教學的共性與個性,專門漢語教學與通用漢語教學的關系,專門用途漢語教學的范圍和主要類型。(9)李泉.論專門用途漢語教學[J].語言文字應用,2011,(3).本文嘗試對這些問題進行回答。

專門用途語言教學出現之前,通用性外語教學往往以一般的語言知識和技能為其主要教學內容,其教學水平的檢驗通常定位在學生對外語文學作品的理解和欣賞能力上。(10)張黎.專門用途漢語教學[M].北京:北京語言大學出版社,2016:1.的確如此,雖然專門用途語言教學發展到現在已有60多年,但很多高校的漢語二語教學在高級階段的教學重點仍然是通過欣賞文學作品提高語言能力,忽視了專門用途語言教學。這也是本文呼吁重視學術漢語教學的原因所在。

區分通用語言教學與專門用途語言教學的關鍵是在于學習目的和需求不同。Hutchinson &Waters將英語教學(11)本文在引用時會涉及到英語教學、英語作為外語教學、英語二語教學等三個概念,其所指相同,都是指對非英語母語者所進行的英語教學。一分為二:通用英語教學(General English,簡稱GE)和專門用途英語教學(English for Specific Purposes,簡稱ESP)。(12)Hutchinson T.& A.Waters.English for Specific Purposes:A learning-centred approach[M].Cambridge:Cambridge University Press,1987:17.Jordan則將英語教學一分為三:專門用途英語教學(ESP)、通用英語教學(English for General Purposes)、社會用途英語教學(English for Social Purposes)。其中,通用英語教學的目的主要是學?？荚嚹康?school exams),社會用途英語教學主要是為了會話和交際目的,比如購物、寫信、打電話和生存英語等,專門用途英語教學主要是學術和職業目的。(13)Jordan R.R.English for Academic Purposes:A Guide and Resource Book for Teachers[M].北京:清華大學出版社,2016:3.

目前大多數學者贊同Hutchinson &Water的二分意見。因此,漢語教學也可分為通用漢語教學(GC)與專門用途漢語教學(CSP),將生活類、生存類漢語(非學術性和職業性的漢語)全部都納入通用漢語教學范疇。此外,專門用途漢語教學也可簡稱為專用漢語教學,這樣稱名更方便。

專用漢語教學是否僅有職業場景、學術場景,是否也可包括生活場景?(14)吳中偉.關于漢語教學理論繼承與發展的一點兒思考[J].國際漢語教學研究,2019,(4).我們發現確實有的研究將生活漢語納入專門用途漢語教學范疇。(15)梁穎哲.對外漢語教學中的專門用途漢語教學研究-以生活漢語為例[D].上海外國語大學碩士學位論文,2013.據上文分析,只有職業場景、學術場景可歸入專用漢語教學,而生活場景需歸入通用漢語教學。這是因為學習外語最基本和首要的目的是生活交際需要,如果連生活漢語都不納入通用漢語教學范疇,很難想象通用漢語教學還包括哪些內容。

與生活漢語的歸屬類似,根據學習目的和用途來區分,旅游漢語、影視漢語等也屬于非學術性、非職業性漢語,因此應歸屬于通用漢語范疇。與之近似的導游漢語、影視編導漢語有非常明晰的職業導向,僅是部分學習者的學習需求,應該屬于專門用途漢語。這樣就能夠根據學習目的和學習用途對漢語教學進行相對清晰、明確的分類。

(二)學術漢語教學與職業漢語教學

有學者認為“商務英語”(EBP)、“職業英語”(EOP)、“科技英語”(EST)、“某專業英語”(E…P)等都屬于“學術英語”。(16)夏紀梅.論高校大學學術英語課程的建構[J].外語教學理論與實踐(FLLTP),2014,(1).這明顯是把職業英語和學術英語混淆了,可見尚需對學術語言教學和職業語言教學進行清晰的劃界。

Hutchinson &Waters將專門用途英語分為科技英語、商業與經濟英語、社會科學英語三大類,然后每一大類又都二分為學術英語(EAP)和職業英語(EOP)。具體而言,技術人員英語、秘書英語、教學用英語等屬于職業英語,醫學英語、經濟學英語、心理學英語等屬于學術英語。(17)Hutchinson T.& A.Waters.English for Specific Purposes:A learning-centred approach[M].Cambridge:Cambridge University Press,1987:17.Johns則將專門用途英語(ESP)直接二分為職業英語(EOP)、學術英語(EAP)。(18)Johns,T.Should you be persuaded-two samples of data-driven learning materials[A].In T.Johns and P.King (Eds.)Classroom concordancing[J].ELR Journal,1991.Jordan也將專門用途英語分為兩類,一類是職業/行業英語(EOP/EVP/EPP),一類是學術英語(EAP)。Jordan認為醫生用英語(doctors)屬于職業/行業英語,教學材料涉及醫生與患者的互動交流,涉及話語功能;醫學英語(medicine)則屬于學術英語,教學材料是訓練學生閱讀教科書,聽專業課等。(19)Jordan R.R.English for Academic Purposes:A Guide and Resource Book for Teachers[M].北京:清華大學出版社,2016:3.目前英語教學界大都同意將專門用途英語二分為學術英語和職業英語。

國際中文教育界也有學者對專門用途漢語進行分類,比如李泉認為專門用途漢語包括專業漢語和業務漢語。(20)李泉.論專門用途漢語教學[J].語言文字應用,2011,(3).張黎也將專門用途漢語教學分為職業用途和專業學習用途兩類,認為商務漢語、外貿漢語、公司漢語、西醫漢語、中醫漢語、外交漢語、警務漢語、導游漢語、軍事漢語、文秘漢語等都屬于職業用途;經貿漢語、金融漢語、法律漢語、藝術漢語、美術漢語等都屬于專業學習用途。(21)張黎.專門用途漢語教學[M].北京:北京語言大學出版社,2016:46.

由上可知,國際中文教育界所使用的“專業漢語”概念似乎與“學術漢語”等同,“業務漢語”與“職業漢語”基本等同。我們更傾向于使用“學術漢語”這一概念(后文將詳細論證),也傾向于用“職業漢語”代替“業務漢語/行業漢語”,這樣界定會更清晰,也和學界近來討論比較熱的職業漢語聯系起來。比如按照是否有職業用途,“旅游漢語”不歸入職業漢語教學,而將“導游漢語”歸入職業漢語教學。

當然,也確實存在“學術漢語”與“職業漢語”交叉的情況,比如張黎就認為商務、醫學、中醫都存在著職業工作和專業學習兩種用途的教學。(22)張黎.專門用途漢語教學[M].北京:北京語言大學出版社,2016:7.我們認為,有些課程其實存在三重屬性,比如經濟類漢語,如果只是中文專業下設的商務漢語方向,課程設置的目的不是為了讀經濟學專業,而主要是培養學生商務場合的交際能力,因此歸入職業漢語教學是恰當的;如果有些學生學習經濟類漢語,目的是為了閱讀經濟學專業書籍,為了更好地學習經濟學專業,則屬于學術漢語范疇;如果僅是涉及到生活中的一些必備知識,比如去銀行、購物等,這些經濟類漢語則屬于通用漢語范疇。旅游漢語亦是如此,如果以導游、旅行社工作為目的,則是職業漢語;如果是攻讀相關學位為目的,比如酒店管理,則是學術漢語;如果僅是個人旅游需要,則是通用漢語。當然,以上三種不同屬性的漢語教學材料應該有差異,雖然名稱可能相同,但是教學目的和內容不同。

因此,在進行漢語教學分類時,把握教學目的和用途最為關鍵。政法大學的法律漢語、體育大學的體育漢語、醫科大學的醫學漢語、外交學院的外交漢語、綜合性大學的“文科漢語”或“理工科漢語”一般而言都屬于學術漢語。這些學術漢語課程主要目的是為了幫助不同專業的留學生學習專業知識。如果僅是中文專業下設的就業方向,比如商務漢語、外交漢語等應該都屬于職業漢語。

可能會有觀點認為學術漢語教學主要是為了幫助學生學習專業,最終的目的不還是為了就業嗎?我們認為要看第一目的和用途。比如施一公就曾認為研究型大學從來不以就業為導向。(23)吳亦庸.陳獨秀說大學學生之目的[J].青島大學學報,1994,(3).陳獨秀1918年在北京大學開學典禮上的講話中談到“大學學生之目的,可別為三類:(一)研究學理;(二)備畢業后應用;(三)得畢業證書?！┑谝荒康?始與大學適合?！?24)陳獨秀.在北京大舉開學式上的演說詞[J].文史知識,1998,(5).確實北大、清華等雙一流高校培養學生不應以就業為首要目的,而應把學術研究作為首要目的。因此學術漢語教學在“雙一流”高校更應該給予重視。

(三)學術漢語教學與專業漢語教學

李泉認為對來華預科生實施強化性的專業漢語教學,有利于更快更好地提高他們的普通漢語能力和專業漢語能力。我們非常同意其重視專業漢語教學的意見。(25)李泉.論專門用途漢語教學[J].語言文字應用,2011,(3).依其觀點來判斷,專業漢語教學應該貫穿于整個預科教育的始終,培養普通漢語能力和專業漢語能力。但就目前很多高校的預科課程設置來看,大部分還是通用漢語教學,只有少部分是真正與專業相關的課程。比如北京大學預科班一年制的學生,上下兩個學期都只有不到一半的學生學習僅4個課時的專業漢語課,其他都是通用漢語課程(精讀、口語、讀寫等,每周16或20課時)。

因此,我們建議使用“學術漢語教學”這一概念來代替“專業漢語教學”。一是可以與國際學者對話,二是所指更清晰、準確,三是便于和后文提出的“專業學術漢語教學”進行區分。在預科階段安排通用漢語教學和學術漢語教學,分別培養學生的通用漢語能力和學術漢語能力。當然,如果僅僅從目的和用途上來看,預科階段的漢語教學目的是為學生將來學習專業提供幫助,但是教學內容確實存在差異,一部分與專業很遠,比如生活話題的漢語,還是歸入通用漢語教學比較穩妥;一部分開始結合專業,比如結合文科、理工科或醫科的內容,就屬于學術漢語教學范疇。

我們這一觀點也和國際中文教育界在20世紀80年代所達成的共識不謀而合。當時認為對來華學習理工農醫專業留學生的漢語教學應確立兩階段體制。第一階段集中強化漢語教學,打好普通漢語基礎和科技漢語基礎;第二階段的任務則是結合專業需要進行漢語教學,即專業漢語基礎教學。(26)中國高等教育學會對外漢語教學研究會.對外科技漢語教學研討會紀要[J].語言教學與研究,1986,(4).科技漢語教學與學術漢語教學有非常密切的關系,我們下文進行討論。

(四)學術漢語教學與科技漢語教學

楊惠中等認為,專用英語通常包括科技英語(EST)、高校學習專用英語(EAP)和職業英語(EOP)等,將科技英語與學術英語并列。(27)楊惠中,張彥斌,吳銀庚.國外科技英語教學與研究動態[J].外國語,1978,(3).而Johns就直接將學術英語(EAP)一分為二:科技英語(EST)、非科技英語(EST之外的EAP)。(28)Johns,T.Should you be persuaded-two samples of data-driven learning materials[A].In T.Johns and P.King (Eds.)Classroom concordancing[C].ELR Journal,1991.目前學界基本同意學術英語發端是科技英語教學,科技英語是學術英語中最重要的一類。

就漢語教學而言,科技漢語是最為典型的學術漢語的子類。張黎就將專業學習用途漢語劃分為科技、醫學、社科、藝術四大類。(29)張黎.專門用途漢語教學[M].北京:北京語言大學出版社,2016:46.國際中文教育界討論較多的是科技漢語教學,一直沒有轉到學術漢語教學階段。其實,在國際中文教育界,一直將理工農醫都作為科技漢語教學的內容,因此按照專業可以將學術漢語分為兩大類即可:科技、社科(包括藝術)。當然,也可以按照每個專業分為一個個小類,比如物理漢語、哲學漢語、計算機漢語、法律漢語等等。

總之,學術漢語教學的范圍比科技漢語教學要大,不能用科技漢語教學取代學術漢語教學。以上按照學科內容來分類仍屬于傳統的視角,目前學界大都從“通用”、“專業”的視角對學術漢語教學進行新的分類。

(五)通用學術漢語教學與專業學術漢語教學

學術漢語可分為通用性學術漢語和專業性學術漢語,(30)吳中偉.關于漢語教學理論繼承與發展的一點兒思考[J].國際漢語教學研究,2019,(4).二者的關系是什么?我們嘗試進行回答。

Blue(31)Blue,G.Individualising academic writing tuition[A].In P.C.Robinson(ed.),Academic Writing:Process and Product[C].London:Modern English Publications and The British Council,1988:95～99.、Jordan(32)Jordan R.R.English for Academic Purposes:A Guide and Resource Book for Teachers[M].北京:清華大學出版社,2016:3.都將EAP分為通用學術英語EGAP(English for General Academic Purposes)和專業學術英語ESAP(English for Specific Academic Purposes)。通用學術英語強調學習技巧與實踐,包括培養學生專業學習所需的聽(聽課做筆記)、說(學術報告)、讀(學術英語閱讀)、寫(學術寫作)、科研技巧、考試技巧等綜合學習技巧。專業學術英語強調專門學科的語言學習,如醫學、建筑、經濟學等專業知識的學習,包括詞匯、語法、語篇、體裁等內容。目前學界關于ESAP的譯名不一,有“特殊學術用途英語”、“專業(用途)學術英語”、“專門(用途)學術英語”等。

國際中文教育界高增霞、劉福英首次將學術漢語二分為通用學術用途漢語和特殊學術用途漢語。(33)高增霞,劉福英.論學術漢語在對外漢語教學中的重要性[J].云南師范大學學報(對外漢語教學與研究版),2016,(2).我們認為專業用途學術漢語(簡稱為專業學術漢語)的稱名,比“特殊學術用途漢語”和“專門(用途)學術漢語”好一些,更強調與具體專業密切相關。通用學術漢語教學指不與具體某一專業結合的學術漢語教學,是目前較為普遍的課程設置;專業學術漢語則指與某一具體專業相結合,比如法律漢語,較為理想的是漢語教師與專業教師共同授課。

從教學實踐來看,對學術漢語從“通用”和“專業”的角度進行細分可行且非常有價值。因為很多高校,尤其是綜合高校對來華留學生進行的預科教育,很多學生還沒有確定具體專業,無法緊密結合某一專業進行漢語教學,只能培養學生學術漢語綜合能力,也即學術漢語的聽、說、讀、寫等能力。學界20世紀80年代就提出對來華本科留學生第一階段集中強化漢語教學,主要是打兩個基礎,即普通漢語基礎和科技漢語基礎。(34)中國高等教育學會對外漢語教學研究會.對外科技漢語教學研討會紀要[J].語言教學與研究,1986,(4).科技漢語基礎的課程內容更像通用學術漢語。而第二階段的任務則是結合專業需要進行漢語教學,即專業漢語基礎教學,可以稱之為專業學術漢語。也就是說比較理想的安排是在預科階段學習通用學術漢語,在本科階段學習專業學術漢語。當然,目前由于在不少大學結合具體專業開設專業學術漢語課較為困難,往往在本科和研究生階段還是以開設通用學術漢語課程為主。

(六)漢語教學分類小結

根據上文研究,我們判定一種漢語教學是否為學術漢語教學,主要看目的與功用。如果其主要目的是為了滿足專業學習、學術交流與學術研究的需要,那么這種漢語教學就是學術漢語教學。

我們在高增霞、劉福英(35)高增霞,劉福英.論學術漢語在對外漢語教學中的重要性[J].云南師范大學學報(對外漢語教學與研究版),2016,(2).基礎上,將漢語教學分類如下(圖1):

圖1 漢語教學分類

三、學術漢語教學發展欠佳的原因分析

我們特別贊同李泉的觀點,專門用途漢語教學總體上沒有得到應有的重視,亦沒有獲得應有的發展。(36)李泉.論專門用途漢語教學[J].語言文字應用,2011,(3).因本文專題討論學術漢語教學,由此很自然引發出一個問題:學術英語教學發展非常成熟,為什么學術漢語教學發展欠佳,原因何在?

(一)學術漢語教學的發端

根據鐘梫(37)鐘梫.鐘梫對外漢語教學初探[M].北京:北京語言大學出版社,2006:2.介紹,50年代初期來華的留學生大部分學習文史哲專業,當時設在北京大學的外國留學生中國語文專修班的教師就開始探索如何將打語言基礎與學生的專業需要相結合。1957年,為政經專業留學生(預科階段)增加了政治經濟學閱讀材料,取得較好的效果。這其實已經開始在通用漢語教學基礎上,適當增加學術漢語教學的內容。60年代初期來華留學生大部分學習理工專業,學界對怎樣處理打好基礎與結合專業的關系又進一步討論,當時曾分別于1962年9月、1963年9月派漢語教師到北京大學理科各專業和清華大學調研,對留學生專業學習以后的困難進行分析。(38)李培元.五六十年代對外漢語教學的主要特點[A].第二屆國際漢語教學討論會組織委員會.第二屆國際漢語教學討論會論文選[C].北京語言學院出版社,1988:52～58.之后,1964年外國留學生高等預備學校開始編寫供準備學習理工專業的學生使用的漢語教材《基礎漢語》和《漢語讀本》,前者于1965年開始試用。(39)施光亨.新中國對外漢語教學40年大事記[J].世界漢語教學,1990,(2).由此可見,當時學界就已經明確認識到教學內容的選擇應當根據學生的學習目的確定,有了學術漢語教學的初步意識。

早期學界為預科學生開設的專業閱讀課程屬于學術漢語的一部分,這和學術英語的發展過程基本是一致的。學術英語最早也是英美國家為國際留學生開設的“預科性質的英語強化課程”,主要目的是幫助學生能用英語“學習專業課程和從事研究活動”。(40)Jordan R.R.English for Academic Purposes:A Guide and Resource Book for Teachers[M].北京:清華大學出版社,2016:3.1962年,Barber發現許多大學各學科的專業科技教材都是用英語出版的,因此建議有必要分析科學英語的特點,以幫助學生更好地學習。(41)Barber C.L.Some Measurable Characteristics of Modern Scientific Prose[A].In J.Swales(ed.),Episodes in ESP:A Source and Reference Book on the Development of English for Science and Technology[C].Oxford:Pergamon Press,1985.1971年,Widdowson正式提出了科技英語(EST)概念,他認為過去的英語教學太關注語法,應把注意力轉到教ESP,尤其是教EST上來。(42)Widdowson H.G.Explorations in Applied linguistics[M].Oxford:Oxford University Press,1979:37.由此可見,上世紀50年代末期我國對外漢語教學界就已經開始針對專業學習用途的漢語教學實踐了,這說明我們對專門用途漢語教學的實踐探索以及思想認識,跟ESP的興起差不多是同時的。專用漢語教學和專用英語教學一樣,也是從科技專業學習用途的語言教學發端,最先出現的是科技領域的專用漢語教學。(43)張黎.專門用途漢語教學[M].北京:北京語言大學出版社,2016:27.因此,與學術英語教學相比,學術漢語教學在科技漢語教學的發端時期并沒有落伍。

(二)學術漢語教學的發展與衰落

學術漢語教學與學術英語教學的發端大致相同,但是之后的發展卻大相徑庭。學術漢語教學在上世紀80年代達到頂峰之后,很快就衰落了。1982年,北京語言學院開始對漢語預備教育進行重大改革,進一步劃分了文科漢語班、理工漢語班、西醫漢語班、中醫漢語班,改成分技能教學模式。(44)張黎.專門用途漢語教學[M].北京:北京語言大學出版社,2016:29～30.1986年在北京語言學院舉行第一次對外科技漢語教學研討會,討論科技漢語教學體制和教材建設問題,成立了科技漢語教學研究小組。(45)施光亨.新中國對外漢語教學40年大事記(續一)[J].世界漢語教學,1990,(3).至此,學術漢語教學發展達到了頂峰。到90年代初,理工科預備教育不斷萎縮,很多學校取消了專門的理工科漢語預備教育,科技漢語教學驟然沉寂。(46)張黎.專門用途漢語教學[M].北京:北京語言大學出版社,2016:33.

為保證中國政府獎學金本科來華留學生教育質量,在試點基礎上,依據《高等學校接受外國留學生管理規定》有關精神,2010年9月1日起,對中國政府獎學金本科來華留學生新生在進入專業學習前開展預科教育。自此之后,科技漢語教學開始有所升溫,出版了不少教材,(47)張林華.科技漢語教學與研究發展史[J].科教文匯,2016,(21).也有一些科研成果發表,但是與學術英語教學相比,仍然關注者少,有重要影響的成果偏少。

(三)學術漢語教學發展欠佳的深層原因分析

首先,一個學科的發展需要科研支撐。Barber1962年的論文“Some measurable characteristics of modern scientific prose”標志著學術英語研究的開端。(48)Barber C.L. Some Measurable Characteristics of Modern Scientific Prose[A].In J. Swales(ed.),Episodes in ESP:A Source and Reference Book on the Development of English for Science and Technology[C].Oxford:Pergamon Press,1985.而科技漢語研究的成果直到20世紀80年代才開始出現,如1984年萬志敏等發表了《科技漢語教學法之一:滲透法》(49)萬志敏.科技漢語教學法之一:滲透法[J].語言教學與研究,1984,(2).,郭金鼓1986年發表了《科技漢語的特點》等。(50)郭金鼓.科技漢語的特點[A].第一屆國際漢語教學討論會組織委員會.第一屆國際漢語教學討論會論文選[C].北京語言學院出版社,1986.可見學術漢語研究成果要比學術英語研究滯后。另外,學術漢語教學相關的研究成果總量少,中國知網僅有18篇以“學術漢語”或“學術用途漢語”為篇名的論文(其中包括6篇碩士論文)?？萍紳h語教學(包括科技漢語研究)相關的成果僅有85篇,醫學漢語教學(包括醫學漢語研究)相關的成果有102篇,成果并不多,有重要影響的更少。與之相比,僅國內英語學界發表的學術英語教學相關論文就有1313篇,科技英語教學3226篇,醫學英語教學2489篇,(51)以上中國知網數據檢索時間均為2021年11月2日。而國外學術英語教學研究更有一大批知名學者,比如Biber、Hyland、Myers、Bruce、Swales等,成果數量多且影響大。清華大學出版社2016年引進了一套專門用途英語教學與研究學術文庫(8部),其中就有三部關于學術英語的重要著作《學術英語的理論與理念》、《學術英語教師指南與資源》、《學術英語測評》。由此可見,與學術英語教學相比,學術漢語教學研究才剛剛起步。

其次,除了科研成果不足之外,國際中文教育界沒有像英語教學界那樣形成專業學會和專業出版物,這也在一定程度上影響該領域學術研究的發展。所以,專用漢語教學的學術研究,還處于不夠成熟的階段。(52)張黎.專門用途漢語教學[M].北京:北京語言大學出版社,2016:49.國外尤其是英國的學術英語自20世紀70年代以來已經發展成一個相對成熟的學科,有自己的學術會議、學術組織和學術刊物。(53)柳君麗,范秀云.英國學術英語教學的發展及對我國開設非英語專業研究生學術英語課程的啟示[J].學位與研究生教育,2011.(12).學術英語教學研究的專業學術組織為BALEAP(British Association of Lecturers in English for Academic Purposes),專業期刊有“English for specific purposes”、“Journal of English for academic purposes”。與之相比,學術漢語研究雖然初期有科技漢語教學研究小組,但是沒有發展成為專業組織,也缺少專業期刊,未來發展任重道遠。

再次,因英語教學界早在20世紀70年代就有了學術英語這一概念,之后科技英語、醫學英語、經濟學英語等都納入進來,形成了教學和研究合力。而漢語教學界則一直分專業、分領域關注,直到2016年才真正提出并具體論證“學術漢語教學”這一重要概念。(54)高增霞,劉福英.論學術漢語在對外漢語教學中的重要性[J].云南師范大學學報(對外漢語教學與研究版),2016,(2).

最后,學術漢語教學沒有發展起來應該與留學生的語言水平密切相關。眾所周知,赴英、美大學攻讀學位的留學生英語水平都比較高,通用英語基本沒有問題;而來華預科留學生漢語水平比較低,很多都是零起點,通用漢語尚不過關。因此,國內預科教育的重心大都放在通用漢語能力的培養上了,如孫雁雁、司書景認為對于學歷留學生來說,普通漢語基礎是核心,基礎越扎實,對科技語言(即學術語言)的掌握越容易。(55)孫雁雁,司書景.“科技漢語”教學目標設定及可行性分析——以第一學期課堂練習追蹤研究為例[J].北京郵電大學學報(社會科學版),2013,(2).再加上之前本科、研究生留學生的比例不高且分散在不同的高校和不同的專業,開設學術漢語相關課程的積極性并不高,即使開設了課程也不夠重視。

四、學術漢語課程設置構想

當前高校的學術漢語課程設置,以及相關研究和教材編寫方面都不夠,這種狀況對對外漢語教學事業的發展非常不利。(56)高增霞,劉福英.論學術漢語在對外漢語教學中的重要性[J].云南師范大學學報(對外漢語教學與研究版),2016,(2).提到學術漢語教學的課程設置,一般都會想到“學術漢語寫作課”。因為留學生的寫作問題確實也是最為突出的問題。然而,除了寫作課,學術漢語教學是否還應該設置更為豐富的課程,學術英語教學的經驗值得借鑒。

(一)學術英語課程設置

英國作為學術英語研究發源地,學術英語教學非常成熟。在英國的許多高校,學術英語課程主要分為預備課程和與專業課程同步的輔導課程兩種,分別面向預備進入英國大學學習的外國學生和那些已經入校并需要提高專業學術英語水平的外國學生。(57)柳君麗,范秀云.英國學術英語教學的發展及對我國開設非英語專業研究生學術英語課程的啟示[J].學位與研究生教育,2011,(12).英國樸茨茅斯大學的學術英語系列課程為選修課程,針對非英語專業的本科生和研究生,特別針對那些用英語進行學術交流與溝通以及撰寫學術論文方面有困難的國際留學生。課程設置有:語法與學術文體、論文寫作、畢業論文及研究報告、批判性思維、專業英語課程、用閱讀支撐寫作、口頭陳述技巧等。英國安格利亞大學的INTO學術英語預備課程主要針對那些新學期專業學習的國際本科生或研究生,他們專業考試合格,已有入學資格但仍需提高學術英語水平。開設的學術英語課程有:學術英語聽力、學術英語口語、學術英語閱讀、學術英語寫作、專業講座、學習技巧講座、專業英語、輔導課、學生自主學習。(58)周梅.論研究生學術英語課程建設的重要性——來自英國高校的啟示[J].研究生教育研究,2014,(1).

與英國相似,澳大利亞伍倫岡大學學術英語課程的目的是使非母語學生能以英語為工具進行學術交流和接受高等教育。該校的學術英語是一門獨立的學位課程,所占學分因專業而異。每周4節課,前兩節課由教師講解有關理論概念以及如何用所學的內容指導語言實踐,后兩節課是寫作討論課和口頭陳述討論課,由學生獨立或小組共同完成,把前兩堂課所學的理論概念運用于語言實踐,產出口頭和書面語篇。(59)張沉香.澳大利亞伍倫岡大學“學術英語”課程教學模式[J].解放軍外國語學院學報,2006,(4).

國內中外合作辦學高校也非常重視學術英語教學,如寧波諾丁漢大學以學術能力的提高為終極目標,其學術英語課程有學術寫作、學術閱讀、學術聽說、書面交流與學習、口頭交流與學習等。(60)束定芳,陳素燕.寧波諾丁漢大學英語教學的成功經驗對我國大學英語教學改革的啟發[J].外語界,2009,(6).西郊利物浦大學的學術英語教學包括兩年的學術英語課,其中第一學期以通用學術英語為主,讓學生從基礎英語向學術英語過渡,第二到第四學期以專業學術英語課程為主,難度加深并貼近專業。開設學術閱讀、寫作、聽力和口語訓練等課程。(61)鄒斌.從中外合作大學學術英語教學看大學英語教學改革——以西交利物浦大學為例[J].外語界,2015,(6).

近些年,國內很多高校大學英語教學由通用英語教學逐漸轉向學術英語教學。學術英語課程主要有兩種模式。復旦大學是按學科內容分類,開設了學術英語(理工類)、學術英語(社會類)、學術英語(文史類)、學術英語(管理類)、學術英語(醫學類)等課程,每個課程2-4個學分。中國政法大學設置學術英語Ⅰ、Ⅱ兩個級別共8個學分。清華大學則按能力分類,開設如學術英語聽說1-4級和學術英語讀寫1-4級兩大系列,共有8門課程,每門2學分。(62)蔡基剛.“學術英語”課程需求分析和教學方法研究[J].外語教學理論與實踐,2012,(2).從目前來看,國內學術英語課主要是通用學術英語。

(二)學術漢語課程設置構想

學術英語教學課程設置給我們提供了非常好的借鑒。首先在課程種類上,雖然學術漢語寫作課非常重要,但是不能只局限于這一門課。還應該增加學術漢語聽、說、讀的訓練,增加針對某一特定專業的專業學術漢語課,增加反思和批判性思維類的課程。這些課程的目的除了縮小與學術共同體的差距之外,還可以培養學生與專業教師、與同學之間的跨文化交際能力。(63)Bruce Ian.Theory and Concepts of English for Academic Purposes[M].北京:清華大學出版社,2016:10.據了解,目前大多數高校的學術漢語寫作課是為中文專業開設,北大2017首次嘗試為全校各專業本科留學生開設“學術漢語寫作”選修課,報名者踴躍,可見需求之大。借鑒學術英語課程,今后還應根據留學生的需求補充學術漢語閱讀、聽說、批評性思維訓練等課程。

其次,學術漢語相關課程需要在本科入學前、入學后、研究生階段都進行安排。當然,考慮到目前來華留學生還有將近一半都是非學歷進修生,也可以考慮為其安排學術漢語選修課。本科入學前階段,主要是指預科教育。目前國內不同高校對預科生進入專業學習的漢語水平要求不太一致,大多數高校是根據教育部2009《高等學校接受外國留學生管理規定》執行,新漢語水平考試三級就能就讀大部分專業。因此在課程設置時重點放在通用漢語教學上,漢語水平過關之后,可以考慮加入部分學術漢語課程,幫助學生入系后能夠聽得懂專業課程。這類學術漢語課程盡量包括聽、說、讀、寫的能力訓練。今后隨著來華留學生漢語水平的提高,預科課程體系需要做大的改革,逐漸增加學術漢語課程的比重。北京大學預科生入系都需要六級漢語水平,留學生漢語水平普遍較高,但目前僅在中高水平漢語班每個學期開設一門學術漢語課(4學時),主要偏重閱讀和掌握專業詞匯,未來可以更多地設置學術漢語相關課程(包括學術寫作、學術聽說訓練)。留學生本科階段,北大目前僅開設了學術漢語寫作選修課,可以增設學術漢語聽說、學術漢語閱讀、專業學術漢語等課程。研究生階段,目前北大僅在漢語國際教育碩士專業開設論文寫作課,其他專業尚未由對外漢語教育學院開設此類課程。不少理工類大學都為本科或研究生開設科技漢語課程,比如北京郵電大學一直為碩士、博士生開設科技漢語課程,以滿足這部分留學生在閱讀相關文獻、畢業論文寫作、開題、答辯等環節的需求。(64)孫雁雁,司書景.“科技漢語”教學目標設定及可行性分析——以第一學期課堂練習追蹤研究為例[J].北京郵電大學學報(社會科學版),2013,(2).研究生階段也可以增設學術漢語寫作、聽說等課程。目前來華非學歷生的高級漢語課程偏重于文學,也有部分職業漢語教學內容(比如商務漢語),可以進行改革嘗試,根據學生的實際需求適當增加學術漢語教學的課程。

最后,需要探討通用學術漢語課程與專業學術漢語課程,哪類在哪個階段開設的問題。目前來看除了中醫等少數幾個留學生數量比較多的專業之外,結合具體某個專業設置學術漢語課有一些難度,因為一是漢語教師對該專業不熟悉,二是學生數量少、開課成本高。也就是說,現有的學術漢語課基本上屬于通用學術漢語。比如李海燕等通過對不同專業本科留學生的需求調查發現,課程定位應是通用學術用途漢語的閱讀和寫作,學術漢語寫作課的教學目標是培養學生學術思維和寫作能力,課程設置要特別注重寫作實踐。(65)李海燕,張文賢,辛平.本科留學生學術漢語寫作課需求調查與課程建設——以北京大學本科留學生學術漢語寫作通選課為例[J].國際漢語教育(中英文),2020,(1).蔡基剛的調查表明,世界上大多數高校針對非英語專業學生的外語教學主要是通用學術英語。(66)蔡基剛.“學術英語”課程需求分析和教學方法研究[J].外語教學理論與實踐,2012,(2).我們認為最為理想的是結合留學生的具體專業開設學術漢語相關課程。這也正如張黎所言,不能簡單地按大的學科泛泛分類,而是要分析學習者具體的學科專業領域,找出相應的語言變體特征,有針對性地設計教學內容。(67)張黎.專門用途漢語教學[M].北京:北京語言大學出版社,2016:79.據此,具體的專業語言課程,其內容不應該是以“科技漢語”、“醫學漢語”之類的概念為課程名稱,而是應該定位成“數學專業漢語”、“物理學專業漢語”、“外科醫學專業漢語”、“內科醫學專業漢語”等。目前由于這一設想實現比較困難,只能開設通用學術漢語。將來隨著中文的國際地位不斷提升,來華攻讀學位的留學生越來越多,專業學術漢語的需求會越來越大,屆時一定會有更多的專業學術漢語課程開發出來。

五、學術漢語教學的未來展望

不久的將來,來華留學生會數量倍增,而且他們都有一定的漢語水平和中華文化底蘊,學習內容將沿著“漢語+中國學問→中國優勢學科→全學科”的路徑快速拓展。這首先要求預科教育在教學內容、教學時間、教學方式、教學評價等方面都要進行大幅度改善,其次是準備向留學生提供越來越多的學科。(68)李宇明.海外漢語學習者低齡化的思考[J].世界漢語教學,2018,(3).基于此,國內重點高校,尤其是雙一流高校必須未雨綢繆,超前布局,加大學術漢語相關研究,通過學術漢語教學,實現來華留學生中文教育的轉型升級。我們呼吁國內高校獨立的國際中文教育二級學院盡快成立學術漢語教學與研究中心,面向全校預科、本科及研究生留學生增設學術漢語必修與選修課程,采用現場課堂教學與網上自學、個別輔導等靈活的形式,真正使得國際中文教育二級學院在“雙一流”建設過程中不缺位,發揮自己的獨特優勢。

學術漢語教學必然涉及“三教”問題,其中教師隊伍是關鍵。國際中文教育界早就意識到從事對外科技漢語教學的教師除了必須具備一般的對外漢語教師的條件之外,還必須掌握必要的科技知識。(69)中國高等教育學會對外漢語教學研究會.對外科技漢語教學研討會紀要[J].語言教學與研究,1986,(4).李泉也曾呼吁應加強專門用途漢語教學師資隊伍的規劃與建設,現有從業教師應積極主動地發展自己的知識結構和能力結構。漢語教師出身的教師應努力向“專業”漢語教師發展,(70)李泉.論專門用途漢語教學[J].語言文字應用,2011,(3).專業教學出身的教師應努力向“漢語”教師發展。我們同意以上觀點,同時認為這對國際中文教育提升影響力和地位至關重要。如夏紀梅認為,要改變高校外語教師“被學術邊緣化”的現象和被視為“語言教練”的群體身份,“學術英語課程”的開發、構建和教學過程無疑對任課教師是有百利而無一弊的“教學相長”過程。同時,與某些學科專業教師聯手共建“雙語專業課程”也不失為加強高校外語教師的學術身份和建立專業發展方向的上策。(71)夏紀梅.論高校大學學術英語課程的建構[J].外語教學理論與實踐,2014,(1).因此,學術漢語教學的發展可以推動國內高校國際中文教育二級機構教師轉型之路。國際中文教師應該深切認識到學術漢語課程最能體現高校的特色,也是未來發展的趨勢。學術漢語教學主要面向預科生和學歷留學生,會更受高校重視,更能體現國際中文教育在大學的價值。上世紀80年代學界曾提出在對外漢語教學專業中開設科技漢語教學方向,專門培養科技漢語教師。(72)中國高等教育學會對外漢語教學研究會.對外科技漢語教學研討會紀要[J].語言教學與研究,1986,(4).這給我們非常有益的啟示,未來可以在國際中文教育博士專業下設學術漢語教學方向,培養學術漢語教師。

更為重要的是,學術漢語教學的發展必須要有科研支撐?；谟鳨AP教師協會“EAP教師能力框架”的文件(CFTEAP),Bruce認為學術英語教師應具有四方面的能力:學術實踐、學生培養、課程設計、課程實施。(73)Bruce Ian.Theory and Concepts of English for Academic Purposes[M].北京:清華大學出版社,2016:10.學術實踐被列在首位,說明學術研究在學術英語教師能力方面占據重要地位。因此,今后應圍繞學術漢語教學實踐需求,加大學術漢語相關研究,成立學術漢語教學組織,創建學術漢語教學研究期刊,產出有重要國際影響的優秀學術成果?？上驳氖?最近學術漢語相關研究開始被學界重視,一些國家、省部級課題相繼立項,展望未來,我們充滿信心。