繪畫投射技術在小學心理課堂中的應用探索

付曉楠?楊斐?和夢嬌

摘要：繪畫投射技術通過分析和解讀來訪者在紙上繪制的呈現其潛意識的特定主題的圖畫，以了解繪畫者的心理。該技術不僅在個體和團體心理輔導中被廣泛應用，還被不少心理教師嘗試應用于課堂教學。本文立足解決繪畫投射技術應用于小學心理課堂出現的時間安排不合理、難以全員覆蓋、提問指向性不明問題，探索具體實施策略，以期促進學生主動表達，實現教師專業成長，推動學校心理健康教育發展。

關鍵詞：繪畫投射技術；小學心理課堂；應用探索

中圖分類號：G44 文獻標識碼：B 文章編號：1671-2684（2023）99-0009-04

小學心理課堂教學過程中，教師可以借助繪畫這一情感表達工具，引導學生將潛意識的內容、體驗與感受采用象征性或具體性的繪畫方式展現在畫紙上，表達其較為真實的內在，為其心理呈現與心理發展提供較好的切入口，幫助教師有針對性地進行提問，促進學生情緒和情感表達，最終有效達成教學目標。

一、繪畫投射技術應用于心理課堂中的常見問題

第一，繪畫操作時間安排不合理。在課上進行心理繪畫時，每個學生完成時間不同，有的完成很快，之后無所事事；有的畫得很慢，甚至已經到下一教學環節了還在畫。教師等待畫得慢的學生會導致既定教學環節延后，課堂教學低效。

第二，借助繪畫可以呈現部分問題，但難以實現所有學生的自我覺察。在小組討論、全班分享過程中，有的學生可以滔滔不絕地分享，而有的真正存在待解決問題的學生怯于分享，錯失了借助團體覺察自我的機會。

第三，依托繪畫作品，教師設計的課堂提問指向性不明。為更好地呈現學生自身的問題，教師通常在課堂上借助繪畫向學生提問。通過課堂觀察及反饋發現學生雖完成了繪畫作品，但沒能深入思考，或三言兩語，或詞不達意，使得教師不能深入探究繪畫中學生已暴露的困擾，也錯失了指導契機。究其原因是教師的提問浮于表面，沒能層層遞進和鎖定關鍵信息。

二、繪畫投射技術應用于小學心理課堂的探索

（一）明確繪畫要求，提高繪畫效率

在心理課堂中，學生經常詢問老師此類問題，如“老師，橫構圖還是豎構圖？”“老師，我可以涂色嗎？”“老師，這樣畫可以嗎？”這表明教師未能明確闡述繪畫要求，也說明學生未能區分心理課與美術課對繪畫的要求不同。教師應明確心理課的繪畫要求是“不過多設限”：學生可選自己喜歡的顏色，用任意線條、圖形、圖案來表達感受，關注繪畫過程中的心理感受。教師應在每次繪畫活動開始前提出要求并反復強調，久而久之，學生自然能夠理解心理課繪畫的“與眾不同”。

（二）多樣繪畫形式，實現時間合理利用

受美術課程要求影響，學生在完成作品時容易重內容而輕表達，在內容上花費時間太久，影響教學進程。心理教師在明確繪畫主題的前提下，改變以往的繪畫形式，借助情景作畫、接力繪畫、添加畫，縮短繪畫時間，提高課堂效率。

1.情景作畫。小學生抽象思維發展水平相對較低，脫離具體情景，直接依據主題進行繪畫難度比較大。對此，教師可以在繪畫之前引導學生冥想，借助問題引導學生在頭腦中建構繪畫內容。需要注意的是，情景創設并非限制學生的想象，而是有指向性地創設情景，在適當的位置留有想象空間，為學生進行自主性的繪畫表達奠定基礎。該方式在尊重學生思維發展特點的前提下，確保了學生的主體性，同時也保證繪畫時間得以縮短。

在四年級心理課“遨游太空，暢想新星”中，教師采用了如下語言，引導學生在冥想中進行構思：

今天，老師帶來了一艘飛船，它可以帶著我們一起到太空里尋找新的星球。但是，要想順利登上這艘飛船，還要聽我這位駕駛員的指揮。請大家閉上眼睛，飛船馬上就要起飛了。

靜靜的，黑黑的，這里好像什么都沒有。仔細看看，你看到了什么？是一顆星，兩顆，三顆，四顆，是四顆閃閃發光的星！不，那不是星，那是一顆星球。我們的飛船正在慢慢地靠近它。你看見它的樣子了嗎？它是宇宙中誕生的新星。它擁有別樣的外形，遠遠看去，像什么？它是屬于你的星球，在你的腦海里，為它起一個特別的名字吧！現在，飛船要著陸了。你就要登上這顆星球了。你看到了什么？星球上居住著怎樣的居民？他們的生活是怎樣的呢？這顆星球最大的特點是什么？請你仔細去觀察，認真去體會。（停頓）

了解了這里的生活，我們又要乘坐飛船離開了。請你坐好了，馬上我們就要離開這里了，揮揮手，跟這里的居民再見，跟這顆神秘的星球再見！慢慢地，你的周圍又是一片安靜。一陣轟鳴聲過后，我們的飛船又回到了地球，天空很湛藍，陽光很燦爛，飛船落地了。請你睜開眼睛。

同學們，相信在這趟太空之旅中，你一定感受到了什么?，F在就請你拿起手中的畫筆，將你發現的這顆新星畫在畫紙上，只需要畫出星球大概的樣子就可以了。（播放舒緩的音樂）

這是一節“想象力思維訓練”為主題的心理健康教育課。課堂觀察顯示，教師雖然只使用了4分鐘的引導語，將星球的形狀、顏色、獨特之處、居民故事作為主線，引導學生由點及面展開想象，就足以幫助學生在繪畫前進行構思，并使班內學生都能提筆作畫，激發其探索欲望，更節約了課堂教學時間，也為后面學生的情感表達提供了豐富的素材。

2.“接力”繪畫?？梢愿淖儗W生固有思維，解除學生由于重內容導致繪畫時間的消耗。心理老師可根據學生的心理發展特點來設計相應的繪畫時間和形式。

鑒于低年級學生認知水平有限，運筆能力相對弱，繪畫時間更長的特點，教師可以采用兩節課連排的形式；高年級用一課時即可。教師可根據班級具體情況，采用前后四人或六人為一小組，結合具體主題繪畫，規定每位學生繪畫時間并確定好先后順序。將學生分為四人小組時，每位學生的繪畫時間為4～5分鐘；分為六人小組時，每位學生的繪畫時間為2～3分鐘。實踐證實小組整體繪畫操作時間以20分鐘內為宜。教師還可給予認真遵守時間規定的小組相應獎勵，給予學生正強化。

將情景作畫與“接力”作畫方式融合，縮短繪畫時間的同時，還能讓課堂教學內容更加豐富有趣。教師根據學生特點，借助繪本對學生進行創設情景，講述繪本部分內容，提供個別繪本圖片，引導學生補充相關繪畫內容。繪本圖片可以是首圖，補充后面內容；也可以是尾圖，對前面的畫面進行補充；或者給出中間的任意一幅，對前后需要繪制的畫作進行添加補充，通過講述故事，鼓勵學生表達內心真實情感。

3.添加畫。即在已有圖案基礎上，學生自由添加繪畫內容。原有的圖案為學生繪畫提供思路，還能限制添加的筆數、形象個數、顏色種類等，節省了構思和繪畫時間。根據課程主題給學生提供基礎模板，可以是幾個小黑點、幾何圖形或者一朵小花。此外，添加畫可以讓學生用畫筆來畫，也可以用教師提供的素材進行粘貼減少創作時間，如剪好的基礎圖形，樹葉、米粒、綠豆等生活中的素材，學生喜愛的貼紙、織線等。

三、突破形式內容設限，打造“心”味課堂

在以往的心理課上，繪畫投射技術的使用局限于個人自由繪畫，盡管有老師引導，但對處在高、中、低不同年齡段的小學生來說，因其語言理解能力、想象能力、自我評價等的差異性，加之大班額的限制，一定程度上阻礙學生的情緒表達，使得教師不能關注到多數學生的學習狀況、表達情況，不利于形成“安全”的課堂氛圍，教學效果也會大打折扣。在進行教學設計時，課題組多次實踐，突破內容和形式限制，實現了對繪畫投射技術的充分應用，讓課堂氛圍更“安全”。

1.彩紙現“色”，情緒表達。為將抽象的情緒感受呈現出來，教師可以用彩紙鋪地，讓學生在活動中選擇相對應的色塊站隊，進而表達顏色代表的感受。比如，在“輕松迎考”這節課上，教師巧妙設計“選一選”環節，通過讓學生選擇不同顏色的彩紙，表達自己對考試的感受。在表達時形成“顏色—情緒”模式，不直接強調考試帶來的情緒，降低防御，讓學生在暴露自我時更加安全、放松。在團體動力的影響下，學生分享的越多，自我開放程度越高，在團體內越能找到共鳴。教師也更容易看到問題的普遍性，進一步鼓勵學生自我開放。

2.“接力”繪畫，激發表達。課前將學生分為4～6人一組，每人可繪畫2～3分鐘。學生在不知道前后兩人繪畫內容的前提下，根據自身理解自由繪畫表達；同理，同一事件經過他人加工，開始相同，結果不同，更能引人思考?！鞍踩闭n堂氛圍的塑造，要求教師作為團體的領導者能容納學生表達不同的觀點，當他們感受到自己被接納，才會愿意自我暴露。同時，不同觀點的產生也為學生提供了思考的空間，促進其批判性思維的發展。

3.融合“故事”，再創表達。低年級學生在進行繪畫投射時，既不能很好地理解教師的指導語，難以開展想象去繪畫，也不能很好地用語言解讀自己的繪畫，常常出現故事表達不完整的現象。與“故事”的融合，可以有兩種方式：第一種是教師在實施教學過程中，借助“已有故事”引入主題，以學生已知的、易理解的完整故事作為腳本，讓學生在聽讀的過程中加深理解，再借由問題引領學生將主題延伸到自己的學習生活，借助繪畫創作自己的故事，助力其濃縮自己對心理問題的思考；第二種是教師呈現一幅有故事性的圖畫，請學生結合所看講述他人的故事，更易使其放下防御，表露自我觀點和看法，無懼評論。前者有模板，學生在創作時難度降低，加之“已有故事”種類繁多、內涵豐富、包容性強，也更愿意在活動中暴露自己；后者則基于個體的認知、經驗不同，學生看同一幅圖會有不同的“故事腳本”，教師允許學生表達不同的觀點，課上的“安全”氛圍自然產生。

四、立足提問關鍵點，切實提升教學效果

提問是使用頻率最高的教學方法之一，更是心理健康課堂教學的重要組成部分。但如果提問方式不當或內容不準確，會使學生思維停留在表面，未能深層次探索，更背離了提問應有的意義。為此，可以從提問時間、提問內容和提問對象三方面進行突破來有效改善這一情況。

（一）先提問，再活動，覺察體驗更明確

在以往的心理課上，教師往往采用“先活動、再提問”的教學方式，便于學生覺察活動引發的情緒感受，激發其對活動的再思考，進而引申到自身學習生活中。相較游戲體驗，繪畫投射活動采用這種學習方式，學生容易將覺察的聚焦點放到繪畫結束后，忽略其在繪畫過程中的情緒變化。

針對不同課題及學習目標，有時需要引導學生覺察在繪畫投射活動中的情緒感受?；顒忧?，教師先提出與繪畫主題相關的問題，使學生自我探索需求和內驅力得到激發，機械被動學習才能轉變為主動探究。借助問題，學生可以帶著目標進行活動，減少心理防御，專注于活動內容，覺察內心變化，還可以有效回答問題。

（二）“爬樓梯”提問，覺察由淺入深

我們發現，學生習慣于揣摩問題意圖，作答時盲從他人，不能真正表露心聲，投入課堂，致使心理課缺少“心”味，陷入夸夸其談的“瓶頸”。要想打破這一“瓶頸”，教師要改變提問策略和方法。學生會根據教師開放式的問題積極參與、思考，跟隨問題進行自我覺察和生活遷移，自發自主地完成學習任務。根據這一發現，我們在心理課上精心設置開放性問題。

鑒于小學生的語言理解能力和表達能力有限，抽象思維逐漸發展，需要借助具體形象的內容展開學習，教師對小學生提問要循循善誘，將問題以難易程度劃分開，最容易理解的放在首位，在此基礎上提出與第一個問題相關但需要思考的問題，以此類推，逐漸將學生引導至最終需要深入思考回答的問題，這種方式也稱“爬樓梯”式提問（見下圖1）。

這種提問方式可分為三級：

第一級：與繪畫本身相關。例：你畫了什么？你有什么發現？

第二級：與感受相關。例：這個顏色帶給你什么樣的感受？這幅畫中的場景讓你有什么樣的感受？你會處在畫中的哪個位置？

第三級：與生活有關。例：在生活中你有類似的感受嗎？是什么時候？發生了什么事？

（三）借助提問留白，預留思考探索時間

心理課堂上的問題不要求學生一定在此刻立即有答案，留白就是教師根據教學目標和活動環節的設置，給學生提出具體問題之后給學生留出一般不超過3分鐘的思考時間。過于簡單或者指向性不明確的問題留白時間太長，會讓學生失去興趣，出現走神游離的情況，不利于積極學習狀態的保持。這要求教師首先在備課時設置好問題，預設學生的回答，從而把握留白時間和課堂節奏。比如熱身活動后，學生分享“在活動過程中你的感受是什么？引發了哪些思考？”這類探究直觀感受的問題無須過多思考，留白時間不必過長。

（四）找準對象，讓課堂更高效

心理課堂上回答問題的往往是積極舉手、主動發言的學生，教師如果點名發言或隨機提問會讓學生覺得倉促、不安，不愿分享。這與心理課堂提出的“尊重、安全”的要求是相悖的，而且容易讓學生有緊張感和防御心理。而根據繪畫作品提問就避免了這樣的問題。教師可以從下面兩個方面確定提問對象：

1.通過問卷調查，確定提問對象。上課前對學生進行問卷調查，了解學生對學習主題的理解，關注明顯表現出心理困擾的學生，課堂上適當對其進行提問，鼓勵學生大膽表達觀點，真正解決困擾。

2.通過活動觀察，確定提問對象。關注潛在生成性問題，即在課堂師生、生生互動過程中產生的與主題相關的問題，這個問題不是原有課堂中預設到的，具有一定的隨機性。對于表達能力較強的同學，他們會主動讓老師看見問題并幫助解決。而對于那些不善于表達、分享的學生，問題就會被隱藏起來，無法得到有效處理。繪畫投射技術就很好地彌補了這一點。教師可以根據學生的繪畫作品或繪畫活動中的表現，捕捉到這些潛在的生成性問題，對學生進行提問，形成新的教學方式和內容。

通過實踐研究，我們實現了將繪畫投射技術融合小學心理健康教育課，讓學生學會主動表達，真正讓老師走近學生，擴大心理課堂教學的受眾面，將學生心理困擾阻隔于問題出現之前，助力當下心理健康教育教師的專業成長，提升心理活動課的內涵。

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