新課標視域下習作教學路徑與實踐策略
——以部編版《語文》五年級下冊第四單元習作“他___了”為例

李翠榮

（東?？h房山中心小學，江蘇 連云港 222300）

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》中提到，語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。部編版《語文》五年級下冊第四單元設置的表達層面的語文要素之一是：嘗試運用動作、語言、神態描寫，表現人物的內心。這與新課標第三學段“表達與交流”維度所設定的目標不謀而合。筆者就以這個單元習作“他___了”的教學為例，談談自己的嘗試和思考。

一、強化審題：聯結生活，擴展選材空間

很多學生都懼怕習作，甚至已經達到了談“作”色變的程度，其中一個重要的原因就在于學生缺乏寫作的素材。學生不愛習作，并不是寫作能力不足，更不是寫作方法的缺失，他們常常因不知道寫什么而苦惱不已。因此，教師要充分發揮部編版語文教材中對習作提出的具體要求，引導學生在認真閱讀、悉心辨析的基礎上明晰習作的具體要求和訓練點，并就此與學生的真實生活進行關聯，幫助學生拓寬選材空間，提供更為豐富的素材。

（一）審題切入點一

習作題中說道：“回想一下，當時發生了什么事？事情的前因后果是什么？”這是編者對學生習作前選擇內容、整體構思的兩次追問。教師切不可僅僅將其視為兩個簡單的設問，而要引導學生在悉心辨析中揣摩編者在這兩個問題中的用意。雖然題目是“他___了”，旨在運用抒發情愫或者感受的詞語，但這種情愫或者感受要寄托在完整的事件中，這就需要從事件的構思入手，關聯起因、經過、結果等不同的階段，展現完整的事件。

（二）審題切入點二

題目要求：把這件事情寫下來，特別要把這個人當時的表現寫具體，反映出他的內心。這一要求的核心就在于，處理好“個人表現”“內心感受”與“這件事情”之間的關系。由于在單元閱讀教學時教師反復強調“人物動作、語言和神態的細節”，很多學生在習作中容易將重心放在人物描寫上，反而忽略了與事件的整體聯系，無法與讀者形成共鳴。教師要將“描寫人物具體的細節表現”融入具體鮮明的事件中，用事件的來龍去脈、前因后果，將細節描寫與人物內心感受串聯起來。

基于此，教師可以引導學生從兩個維度與生活有效對接：其一，拓展對象。主題中的“他”，究竟可以是哪些人？一方面可以是自己生活中較為熟悉的“他”或者“她”，甚至可以是“它”；另一方面也可以是生活中的陌生人，或許只有一面之緣，但他們的某種情緒給自己留下了深刻的印象。其二，拓展體驗。這篇習作是半命題作文，需要學生在明確寫作素材后補充情緒體驗。教師要幫助學生打開思路，給予學生較為廣闊的選擇空間，以更好地借助情感，選取習作素材，為完成本次習作打好基礎。

二、喚醒認知：依托文本，明晰知識概念

2022年版新課標積極倡導“大單元”“大任務”“大情境”的教學理念，這與部編版教材所呈現的讀寫一體化編寫原則不謀而合。但與傳統教學理念相比，新課標與部編版教科書中的概念教學，不能局限于機械的訓練和生硬的告知，而更應該基于單元視角，利用讀寫一體化的編排方式，將傳授的方法以“大概念”的方式相機滲透于學生的意識之中，幫助學生理解、消化和運用。

以本單元為例，表達層面的要素與閱讀層面的要素，都圍繞著“動作、神態、語言等細節”和“人物內心活動”等關鍵詞。由此就可以延伸出“人物的內心活動，往往伴隨著相應的言行細節”。從單元習作的表達維度來看，人物內心活動的展現，就需要捕捉、整合和展現人物的言行細節。而這一概念的踐行，不應該是教師直接傳授給學生，而應該是從單元課文教學中逐步領悟。

回顧整個單元，編者選了精讀課文《青山處處埋忠骨》《軍神》及略讀課文《清貧》。教師可以采用從扶到放的方法，在《青山處處埋忠骨》一文中聚焦正向描寫毛澤東同志言行的細節，感受毛澤東同志作為一個父親的情感及作為一位偉人的胸懷，相機凸顯借助人物細節來展現內心活動的真實價值?！盾娚瘛繁磉_的內生價值就在于展現劉伯承鋼鐵般的意志，但綜觀整篇課文，描寫沃克醫生的篇幅卻占了更大的比例。教師要借助這篇課文，讓學生真正了解比照式的寫作方法，感受作者以沃克醫生情感變化為線索的構思智慧，借助言行細節，從另一個維度體會人物的內心感受。略讀課文《清貧》則兼具了上述兩篇精讀課文的特性，是對前文所得經驗的強化與鞏固。教師可以采用“放手政策”，積極鼓勵學生運用前期形成的經驗，經歷從細節到內心活動的思維過程，進一步強化對這個單元所蘊含的大概念的認知，積極助力學生認知能力的發展。在習作之初，教師組織學生借助讀寫貫通的單元教材內容，回顧、梳理獲取的閱讀經驗，形成鮮明的認知基礎，為完成單元習作奠定基礎。

三、讀寫貫通：趁熱打鐵，多維視角練筆

受傳統教學理念的影響，很多教師缺乏單元整體把握的意識，將單元中的每一篇課文、每一個欄目看成一個相對零散的個體，因此在推進單元進度時，按部就班地展開。這就導致單元內部閱讀與習作是完全割裂的，前期的閱讀無法為最后的習作助力，最后的習作也無法高效地從閱讀中汲取營養和經驗。針對這種情況，教師基于大單元的教學理念，從一開始梳理單元教學時就要有為習作教學服務的意識。一方面，要利用“從讀到寫”的基本原則，強化閱讀經驗的獲取和轉化；另一方面，需要緊扣習作的具體要求，結合單元的具體特點，相機為學生設置不同層級的隨文練筆，循序漸進地為最后的單元習作助力。

比如，在這一習作中，編者除了提出“把這件事情寫下來，特別要把這個人當時的表現寫具體，反映出他的內心”這一要求之外，還提出“我們可以從多個角度寫一個人當時的表現”。這里的“多個角度”并不是等教到這篇習作時再組織學生進行訓練，而是應該在單元伊始就巧妙地融入課文的閱讀和學習過程中，借助隨文練筆的形式，在小試牛刀的過程中不斷強化。由此，經歷了閱讀教學的感知與轉化，雖然還沒有進入習作板塊，但學生已經掌握多維的方法，為最終完成習作提供了支撐。

四、整體規劃：由點及面，確立表達特質

在傳統教學習慣中，教師面對教材所提出的具體習作要求，都是基于要求直接灌輸方法，讓學生構思之后直接練筆。這就需要從習作的具體要求和單元大概念的特質入手，選擇最為妥帖的教學方式，輻射整個教學流程。

以這個單元為例，其訓練的核心點就在于借助細節展現人物內心。這不僅可以展現人物內心活動的變化過程，還可以借助人物之間的關系增強人物細節的表現力。教師可以就此設置從細微節點向發展過程的逐步擴展。比如，可選擇生活中能夠有所共鳴的體驗感受作為指導學生進行創作的范例：小孩子打針時，他“害怕”了。教師出示一位小男孩打針時的圖片或者視頻，幫助學生在直接的思維沖擊下，感受孩子的恐懼，喚醒其內在的記憶，為即將進行的文字輸出打下感性基礎；隨后組織學生從“點”的維度入手，通過閱讀教學中的“隨文練筆”獲取經驗和方法，對這位小男孩的表現進行嘗試性練筆，為遷移和運用方法奠定基礎。在具體的指導過程中，教師要注重對方法層級設置的指導：

[層級一]單獨寫。比如，有學生這樣寫：小男孩用右手緊緊地捂住要抽血的地方，眼睛不安地盯著護士。教師借機讓學生認識到，可以從隨文練筆中學習從不同維度對人物的害怕進行針對性描寫。

[層級二]融合寫。即從人物動作、語言、神態等三個維度展開描寫。比如，有學生這樣寫：他攥起右手，說著“我是男子漢，一定要勇敢”。說完，他又趕緊用手捂住要抽血的地方。

[層次三]反復寫。例如：“醫生，可……可以三秒鐘完成嗎？”他絕望地閉上了雙眼，數著“1，2，3”，等他睜開眼睛時，發現針已插入血管。他輕輕嘆了口氣：“哦，一點也不疼?！边@種描寫與前面的語句比起來，始終關注人物在不同階段的語言表述，借助人物的語言進行探究，就能更好地推動學生言語能力的發展。

這里不僅單方面展現了人物描寫的細節，還將動作、語言和神態等細節組合起來進行描寫，是表達方法的強化和鞏固。更值得說明的是，這三段話展現了小男孩情緒的變化過程，與事情發展的階段形成了呼應。

緊扣單元語文要素來確定教學的重點，保障了教學的方向不發生偏差。教師必須要清醒認識到，任何人物的言行細節和內心感受的揭示都要融入具體的事件中。也正是考慮到這一點，編者并沒有直接要求進行動作、語言和神態的描寫，而是先鼓勵學生從生活中選擇事件、梳理脈絡，形成文本表達的層次。

五、基于目標：學評一體，組織評價反思

受傳統教學理念的影響，很多教師對評價的關注相對較少，即便有所涉及，也都停留于形式主義的層面。事實上，評價作為課堂教學的重要組成部分，是整體教學過程中必不可少的環節之一?；诖?，2022 年版新課標尤其關注評價的實施，不僅將評價作為評判優劣的重要手段，更為重要的是借助“教學評一體化”的原則，用評價來梳理學習過程，讓學生明確自身的得失，助力認知能力的提升。

對這篇習作的教學而言，教師巧妙地將編者提出的習作要求作為教學目標，將學生完成的習作作為評價的載體，一方面看習作是否完整、有序地記錄了一件事情；另一方面則關注事件，是否合理、生動地展現了人物的內在情感。在具體實施過程中，教師首先組織學生通過自我評價和他人互評等方式，對自己習作展現出來的亮點及暴露的問題進行梳理。沒有評價，就沒有真正完整的教學。在這一習作教學案例中，教師正是通過與目標完全契合的評價方式、工具和標準，讓學生認識到自己的問題，并梳理、反思問題的根源，最終解決問題，調整學習狀態。

寫作的本質就是表達與交流。學生作為具有鮮明主觀能動性的生命個體，真實的內心感受就是“表達與交流”的重要組成部分。教師要在充分尊重學生生活儲備、認知經驗的基礎上，依循學生內在的創作心理，為學生高效、準確地“表達與交流”助力。