教育數字化背景下鄉村教師的專業發展參與：影響因素與整合機制

李凌艷 蒲素素 任昌山 沈陽

摘要：建設高質量的鄉村教師隊伍對發展鄉村教育、實施鄉村振興戰略具有重要意義。教育數字化轉型背景下，基于國家中小學智慧教育平臺的專業發展活動為提升鄉村教師專業發展水平提供了新的路徑。如何有效提升鄉村教師在數字化專業發展活動中的參與水平成為了破解當前鄉村教育瓶頸問題的關鍵。研究以貴州省某脫貧摘帽縣鄉村教師為研究對象，通過半結構化訪談了解鄉村教師的專業發展觀及其參與數字化專業發展活動的情況?；谠碚?，構建了教育數字化背景下鄉村教師專業發展內外因互動整合的理論模型。該模型表明，數字化專業發展活動影響著鄉村教師在成就感、規劃感和歸屬感三個層面的專業發展觀，進而影響其在數字化專業發展活動中的參與水平。為了提升鄉村教師數字化專業發展活動的參與、激發鄉村教師專業發展內生動力，研究結合國家中小學智慧教育平臺，從以情養志、以評促改和以群勵學三個維度提出了建議。

關鍵詞：鄉村教師；專業發展參與；教育數字化；扎根理論；國家中小學智慧教育平臺

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

一、 引言

實施鄉村振興戰略是決勝全面建成小康社會、全面建設社會主義現代化國家的重大歷史任務[1]，發展鄉村教育對培養鄉村人才、實現鄉村振興意義重大。教育部等八部門關于印發《新時代基礎教育強師計劃》的通知指出，高質量教師是高質量教育發展的中堅力量[2]。而建設高質量的鄉村教師隊伍是提升鄉村學校辦學質量和整體教育水平的關鍵。除了定向培養公費師范生等“輸血式”方法之外，提升鄉村當地教師專業化發展水平的“造血式”方法正是提升鄉村教師質量的根本路徑和應有之義。

教師專業發展是涉及專業知識、專業技能、專業情意、專業自主、專業價值觀和專業發展意識[3][4]等多方面的綜合成長的過程，受到教師專業發展觀[5]、學校支持[6]、教師政策[7]和社會文化[8]等多方面的影響。而就鄉村教師群體而言，其專業發展現狀依舊“內外交困”。首先，已有研究表明，鄉村教師教育教學觀念傳統，專業發展的內生動力不足，存在教學科研能力不足[9]、專業自主發展意識淡薄[10]、教師職業心理倦怠[11]等問題；而為提升教師專業發展水平而進行的教師培訓中，機會少且固定[12]、實踐鉚合不佳[13]、培訓壓力大[14]等問題依舊存在。

教育數字化作為促進優質教育資源高效共享和均衡配置的手段，為鄉村教師提供了寶貴的機遇[15]。2022年3月底，為深入實施國家教育數字化戰略行動，國家中小學智慧教育平臺正式上線[16]。已有研究主要通過理論推演和經驗歸納的方式論證了包括國家中小學智慧教育平臺在內的教育數字化手段對鄉村教師專業發展發揮的重要作用，其主要通過提供優質教師培訓課程資源[17]、創新教研新模式[18]、發揮名師名課的示范效應[19][20]等方式提升教師的專業發展水平。而已有的案例實證研究則略顯單薄，對于教育數字化賦能鄉村教師專業發展活動的細分參與及影響因素關注不足。

在已有研究的基礎上，本研究基于田野調查和扎根理論，以國家中小學智慧教育平臺為例，關注該教育數字化手段對鄉村教師產生的影響，構建提升鄉村教師參與數字化專業發展活動水平的有效策略。

二、 研究設計

在心理和教育學研究中，研究者應根據主客觀條件及研究目的的需要選擇適當的研究方法，正確而有效地解釋教育現象的本質及發展規律[21]。本文致力于探究以國家中小學智慧教育平臺為代表的教育數字化手段對鄉村教師專業發展產生的影響，并進一步揭示其內在機理。為了打開兩者之間的“黑箱”，研究者通過深度訪談搜集到了大量的、富含豐富信息的文本資料。

扎根理論是一種基于質性材料本身、自下而上建構理論的研究方法[22]。其自下而上建構理論、聚焦發展過程和基于質性材料的特性符合本研究的研究目的和研究條件。因此，本研究基于扎根理論，通過開放式編碼、主軸編碼、選擇性編碼三個標準化程序[23]，分析質性材料，關注過程信息，以期進一步發展理論。本研究的技術路線圖如圖1所示。

（一）研究數據收集：深度訪談

本文數據的主要來源是深度訪談所得的文本資料。在訪談前，通過個人信息問卷的方式收集了教師人口學信息、執教學科、年限和職位等基本信息?；谝延醒芯?，研究者圍繞教育數字化背景下鄉村教師的專業發展制定了包括3道題目的半結構化訪談提綱：

1.您為什么選擇教師作為自己的職業？您入職到現在心態經歷過怎樣的變化過程呢？

2.您覺得自己入職后在專業發展方面有沒有遇到過挑戰呢？如有，您認為這些挑戰主要有哪些？在應對這些挑戰的過程中，您需要哪些幫助或您覺得哪些專業發展活動有幫助？如沒有，在日常教育教學中，最關鍵的三個專業發展活動又是什么？請說出您印象最深的三個和挑戰或專業發展活動相關的故事。

3.您對包括國家中小學智慧教育平臺在內的數字化教師專業發展活動有哪些認識？您對這些數字化教師專業發展活動有何建議？請說出三點，越具體越好。

為了在具體的深度訪談過程中發現新觀點，訪談者會根據不同情況挑選訪談問題，并要求受訪者盡可能多地給出自己的觀點并描述細節。

（二）研究樣本選擇：理論抽樣

基于最大信息量和理論抽樣原則，本文選擇全面推廣國家中小學智慧教育平臺的貴州省某脫貧摘帽縣鄉村教師為研究對象，采用強度抽樣的策略，選取信息強度大、變異量大的典型個案，同時根據理論飽和度原理確定樣本數量[24]。最終研究一共抽取了54名訪談對象（基本信息如表1所示），于2023年5—7月，采用面對面訪談的方式開展深度訪談，訪談時間均控制在45—60分鐘，在受訪者同意的情況下進行錄音。訪談者在訪談結束后24小時內將所訪談的錄音轉化為逐字稿，形成了總計約47萬字的文本資料。

三、基于扎根理論的編碼過程分析

按照扎根理論的研究方法，本文借助NVivo 20.0軟件，通過開放式編碼、主軸編碼和選擇性編碼進行程序化編碼。

（一）開放式編碼

開放式編碼的主要目的是將訪談材料分解成最小且有意義的原始語句并賦予概念，以構成最基礎的分析單元；將其中和“教師專業發展”“國家中小學智慧教育平臺”相關的初始概念進行分類，形成初始范疇[25]。由于初始概念層次較低且有交叉關系，本研究僅保留了出現3次及以上的初級概念并列舉有代表性的原始語句，歸類后形成了9個范疇，具體如下頁表2所示。

（二）主軸編碼

主軸編碼是將開放式編碼所分別命名的概念范疇進行聚集，將主范疇及次范疇進行相關性聯結，使資料的各部分構成有機關聯的整體。本研究通過歸納不同初始范疇，共得出三個主范疇，即專業發展事件、專業發展認知和專業發展行為。

以“國家中小學智慧教育平臺”為本文主要研究的專業發展活動，聚焦鄉村教師本身，關注其專業發展觀；根據“是否有價值認同”和“是否有實際改進”將鄉村教師在國家中小學智慧教育平臺中進行專業發展的參與水平劃分為四個層次。綜上所述，各主范疇及其對應的開放編碼范疇如表3所示。

（三）選擇性編碼和理論模型建構

選擇式編碼是提煉核心范疇并進行理論闡釋的過程，即通過對編碼形成的概念、范疇進行進一步關聯分析，提煉能夠統領其他范疇和概念的核心范疇。

本研究將國家中小學智慧教育平臺賦能鄉村教師專業發展的過程細化為“事件—認知—行為”三個環節，關注“從事件到認知”和“從認知到行為”的兩個階段，提煉出“教育數字化賦能鄉村教師專業發展的過程”和“鄉村教師專業發展行為參與水平”兩個核心范疇，完成理論構建，如圖2所示。

（四）信效度檢驗

在信度方面，本研究主要從資料和分析兩方面來提高信度。其一，在提高訪談資料信度方面，本研究加強訓練訪談人員，并在預訪談和首次訪談之后，分別組織討論，優化訪談提綱。其二，在提升資料分析的信度方面，本研究將深度訪談中獲得的文本資料平均分為三份，隨機選取2/3的文本數據進行編碼分析，得到了教育數字化賦能鄉村教師專業發展的理論模型，再選取1/3的文本數據作為理論飽和度的檢驗，未能發現新的重要范疇和關系。

在效度方面，本研究采用背對背編碼的方式，編碼者一致性為0.820。若各編碼者意見不同，則返回到原始資料，進行持續比較，直到達成共識。

四、鄉村教師專業發展參與的內外因互動整合模型

在教師專業發展的過程中，鄉村教師是兼具主觀能動性和不確定性的關鍵個體，這使得其自身專業發展觀和數字化專業發展事件存在著相互建構的關系。

首先，教師不是外部事件的被動接受者，而是具有主觀能動性的獨立個體，其對外部專業發展事件的認知取決于自身觀念對外部事件的加工。同時，他們也是具有不確定性的有限理性人，他們的個人特質和價值觀念會在和外部事件的交互中發生變化，數字化專業發展事件（如國家中小學智慧教育平臺應用）也會改變鄉村教師專業發展觀。

因此，本研究建構的“鄉村教師專業發展參與的內外因互動整合理論”包含專業發展活動、專業發展觀和專業發展參與三個關鍵要素。其中，專業發展活動（外部）和專業發展觀（內部）相互作用、彼此整合，共同影響了鄉村教師專業發展參與水平。而根據價值認同和實際改進兩個維度，鄉村教師專業發展水平可以分為四個水平（即象征性參與、選擇性參與、工具性參與和綜合性參與）。

（一）整合與內化：數字化專業發展活動對鄉村教師專業發展觀的影響

鄉村教師的專業發展觀指的是他們對包括國家中小學智慧教育平臺在內的所有專業發展活動的態度，成就感、規劃感、歸屬感構成了鄉村教師對專業發展作用、目標和過程的整體認識，而積極有效的專業發展活動會推動鄉村教師樹立正確的專業發展觀。鄉村教師專業發展觀結構如圖3所示。

1.成就感：勝任感和意義感的正反饋

鄉村教師在數字化專業發展活動中的成就感，既包括未參加專業發展活動前對自身能力能夠勝任此類專業發展活動的認識，也包括參加專業發展活動的所得實都具有可應用于日常教育教學的意義，由勝任感和意義感兩部分組成。

勝任感指向教師對自身學習能力的認識，即教師認為自身能力能否應對專業發展活動。尤其是在面對數字化的教師專業發展活動時，部分鄉村教師會因為對新鮮事物的畏懼和對自身數字化能力的擔憂而采取逃避的態度。而系統的、有操作的教學視頻、直播課程和可下載的資源可以有效地幫助教師克服由于擔心自身能力不足而產生的挫敗感。正如受訪教師所說，“我們老教師就會擔心這些新東西學不學得會（Z19A4）”。但是通過向同事或自主學習（“我們后面會有一些視頻，平臺上也有可以參考的課件”）等方式，教師們可以逐漸克服挫敗感。進而，在數字能力提升后，鄉村教師在制作課件、參與數字化課程比賽中也逐漸獲得了成就感，如受訪教師趙老師指出，“我們會有數字化教學比賽，是一個很好的展示自己、學習其他老師的機會”。

意義感指向教師專業發展和教育教學之間的關系，即教師認為自己在參與到專業發展活動后，所得到的發展能否在日常的教育教學中發揮作用。在鄉村教師的教育教學過程中，會面臨著諸多復雜棘手的問題，如家校溝通、學生自主性不足、跨學科教學等。而當教師發現專業發展活動可以幫助他們解決教育教學的問題時，會促進正反饋循環的發生。比如在遇到類似的家校溝通問題時，受訪教師會選擇向線上專業發展共同體求助。在得到對應的幫扶老師“主動和家長溝通并展示孩子優點”的建議后，他將學生表現突出的小視頻發到班級家長群中，得到了家長的正向回應，同時明顯感受到孩子在受到家長鼓勵后學習態度變得更加積極。這使得受訪教師認識到了專業發展活動和求助的重要性，“這些新方法確實有用（Z22A1）”，讓他在專業發展活動中獲得了成就感。再比如，鄉村教師存在著可用的教育教學資源有限，現有資源難以調動當地學生學習積極性等問題，而國家中小學智慧教育平臺作為教育教學和教師培訓的資源庫，“看那些老師課件做得很好，自己做的時候會想要參考（Z25B1）”，為其提供了學習教案，這促進了教師們在平臺學習上的參與，同時也讓教師們更多地在平臺上找到了成就感和意義感。

2.規劃感：橫向全局觀與縱向發展觀

鄉村教師對自身專業發展的規劃既包括對當下發展內容全面性的認識，也包括對未來專業發展目標的規劃，由全局觀和發展觀組成。

全局觀指向教師對當下專業發展范疇的認識，即教師認為專業發展應該包括哪些方面的發展。除卻日常的教學工作之外，教師還需要學習校園安全、師風師德等和教育相關的知識和技能。缺乏全局觀會使得教師在面對此類專業發展活動時感到無意義，如受訪教師所說，“今天培訓語文、明天又培訓體育，不知道這些培訓有什么關系（Z20A3）”。而在進行數字化專業發展活動前進行適當的引導和說明，會讓鄉村教師們認識到這些不同類型的培訓在自身專業發展中的作用和意義，擴展其對專業發展范疇的認識。比如受訪教師表示，在進行師風師德的平臺課程學習前，他們學?！跋峦ㄖ臅r候之后每周的例會都會強調師風師德的重要性，還會選優秀的教師做分享”，這使得他更加充分地認識到一名教師需要“一直學習，學習很多方面的東西”（Z25D2）。

規劃感指向教師對未來專業發展目標的認識，即教師認為自己專業發展想要達到什么水平、會在哪個發展階段達到該種水平。如受訪教師表示，“教師工作穩定”吸引著他選擇這一職業，這種認識也讓他在進入這一職業后，對未來缺乏規劃，對教師這一職業的發展性缺乏足夠的認識，“感覺這個工作也沒啥挑戰，一眼就看到頭，這輩子就這樣唄（Z20B4）”。與此同時，部分教師也缺少規劃未來的能力，一方面表現為缺乏對自身所處的專業發展階段的認識，另一方面表現為對教師普遍需要經歷那些發展階段感到迷茫。前者可以通過專項診斷幫助鄉村教師自我了解和自我澄清，而后者可以通過國家中小學智慧教育平臺為鄉村教師提供幫助。通過樹立榜樣、交流經驗等方式，鄉村教師可以在觀察學習和培訓教學中進一步明確自己未來的專業發展規劃，從而提升自己對教師職業未來走向的認識。

3.歸屬感：區域教師專業發展共同體

歸屬感指向教師個體與其所在的專業發展共同體之間的關系，根據從專業發展共同體中得到幫助，可以分為情感性和專業性兩類。

鄉村教師在遇到教育教學上的困難時，會更多地選擇向自己專業發展共同體中的同事求助。面對數字化教師專業發展活動帶來的壓力，年齡較大、數字化教育教學能力較弱的教師會選擇向年輕的、學習能力較強的教師求助，正如受訪教師所說的，很多年輕教師的學習能力較強，向他們求助可以幫助老教師們更好地掌握數字化技能（“有的軟件的應用我們不懂，但是新來的老師就很厲害，就會去問他們這怎么做（Z19A5）”）。在老帶新的路徑外，數字化專業發展活動為新教師幫助老教師提供了機會，讓教師專業發展共同體既發揮了經驗傳承的意義，也成為了一片“活水”，促使老教師向新教師身上學習創新精神，促進了教師專業發展共同體的學習和互助氛圍。

但鄉村教師從自己目前所在的共同體中獲得的支持更多體現在情感支持或泛化的教育教學方法和數字化技能，而非涉及學科專業的相關支持，這種現象在小規模鄉村學校中體現更為明顯。鄉村小學或教學點普遍存在著“跨學科”教學的情況，即由于學生數量的限制，一所學校的學科教師數量有限，負責一個學科的教師數量只有1—2名，很難構成實際意義上的教研共同體。而當負責某學科的教師遇到學科專業發展的困難時，他所求助的對象大概率是其他學科的教師。部分存在“跨學科”教學需求的教師表示，在遇到自己不熟悉的學科教學任務時，他不知道應該向哪位教師求助。這不僅使得教師們能夠獲得的在專業上的支持極為有限，也使得常規的學科教研活動難以展開。

而教育數字化手段則打破了時空的邊界，為區域間教師專業發展共同體，也即跨區域“強師共同體”，創造了可能。國家中小學智慧教育平臺為線上名師和鄉村教師提供了協同教研的新路徑，有效彌補了鄉村教師線下教研欠缺的問題，受訪教師表示，國家中小學智慧教育平臺上的教研視頻和資源已經成為了他們日常教研的一部分，“我們會在教研活動的時候用到平臺，圍繞它的一個課程展開，是我們教研活動的起點和一個環節（Z19A2）”。除了通過靜態的視頻進行交流外，國家中小學智慧教育平臺的相關直播也為教師們之間的實時性互動提供了機會。正如受訪教師所說，通過開放評論區的方式，可以“讓我們對其他老師的課發表看法，看到大家的回復，也能感受到遇到了一樣的困難，一起想辦法解決（Z20B2）”。這種提出問題并共同解決問題的形式，使得鄉村教師在跨區域、跨時間的專業發展共同體中獲得了自己的參與感和歸屬感。

（二）認同與改進：鄉村教師專業發展觀對數字化專業發展活動參與的影響

國家中小學智慧教育平臺作為數字化教師專業發展事件，其以提供了大量的教育教學資源、教師培訓資源等特性，在鄉村教師中獲得了廣泛的使用（受訪教師均使用過該平臺），同時也為鄉村教師帶來了更高的學習要求。

正如教育數字化平臺外部事件影響著鄉村教師們專業發展觀，教師們不同的專業發展觀使得他們對國家中小學智慧教育平臺這一專業發展事件產生了不同的認識，有的教師將其理解為幫助其專業發展的推力，而有的教師認為這是增加自己負擔的“無意義工作”。

而鄉村教師對數字化專業發展活動的認知，影響著鄉村教師對數字化專業發展活動的參與水平。專業發展活動參與指的是教師在參與專業發展活動時的思想活動和行為表現，既包括對專業發展活動傳達的價值的認識，也包括教師在專業發展活動中的實際參與和后續改進。

鄉村教師在數字化專業發展活動中的參與可以從價值認同和實際改進兩個維度衡量。價值認同即鄉村教師在國家中小學智慧教育平臺等教育數字化專業發展活動中是否學到并認同其中的職業觀、學生觀、學習觀等教育教學理念。實際改進指的是鄉村教師在參與國家中小學智慧教育平臺等教育數字化專業發展活動后，能夠將學到的教育教學方法運用到實際的教育教學中。

1.鄉村教師參與數字化專業發展活動的不同水平：四象限圖

根據價值認同和實際改進兩個維度，可以將鄉村教師對數字化專業發展活動的參與分為四個水平，即象征性參與、選擇性參與、工具性參與和綜合性參與，如圖4所示。

（1）象征性參與：象征性參與指的是教師在參與數字化專業發展活動時將其視為一項需要完成的任務和工作，被動地根據要求參與平臺的學習，并普遍采用“刷”或一帶而過的方式，在完成后沒有觀念上的提升和行為上的改進。如受訪教師所說，平臺學習對他來說“基本上是完成任務”，而完成之后他會覺得“我們的學生和他們（示范課的授課對象）不一樣，那些老師的方法不適合我們（Z25A4）”，也就沒有在教育教學的實踐中落實專業發展活動的培訓的內容。

（2）工具性參與：工具性參與指的是教師雖然能夠將數字化專業發展活動中學到的教育教學方法運用到實踐教育教學中，但是沒有領會并認同背后的職業觀、學生觀和學習觀等觀念層次的價值。比如受訪教師所在的教研組已經能夠將平臺作為教研活動的一部分（“我們會在教研活動的時候用到平臺，圍繞它的一個課程展開，是我們教研活動的起點和一個環節”），且在日常的教育教學中使用平臺學到的資源（“有時候他們老師用的那些小視頻、游戲什么的……我就會找一些類似的給孩子們放一放”）。但是，這類教師單純地使用了學到的教育教學方法，沒有領會到豐富多樣地資源背后是對學生主觀能動性的調動和自主學習能力的培養。盡管使用了相似的資源，但他們認為這類資源的目的是短暫地吸引學生（“學生看多了也就沒什么意思了”），更重要的還是“成績”（Z19A2）。

（3）選擇性參與：選擇性參與指的是教師在參與數字化專業發展活動的過程中，能夠認識到專業發展活動的重要性、自身的學生觀和學習觀等需要改進，但是不知道具體的改進路徑和方法是什么，不清楚這些觀念在教育教學中如何體現。在平臺提供的功能、資源等沒有滿足該教師的需求的情況下，該教師會根據自己需求選擇性地參與其他專業發展活動中。比如受訪教師指出，他覺得平臺上的“東西還挺好的”，但是由于平臺上展示的課堂只是示范課，沒有提供落實到現實教學中的建議和方案，因此他會認為這類專業發展活動的效果不佳（“這種培訓還是沒有線下的培訓效果好，時間短也不系統（Z25B2）”）。這反映出了鄉村教師具有專業發展意愿和需求，且能夠認識到自身的不足，但是數字化專業發展活動沒有滿足他們的要求。通過改進數字化專業發展活動，這類“潛力股”型的教師可以轉化為綜合性參與的教師。

（4）綜合性參與：綜合性參與指的是教師在參與數字化專業發展活動后，既能夠領會專業發展活動所展現的教育教學觀念，同時也可以將學到的教育教學方法運用到實踐中。這類教師在進行學習前就已經明確，自己需要帶著目的、隨時思考如何“利用好的觀點改進自己的（教育教學）（Z20A2）”。此外，隨著有目的性的參與專業發展活動，他們也逐漸認識到自己需要改變對學生的看法，“現在我們對學生的看法也要改變了”，學生并不是被動的接受者，而是需要想辦法調動積極性的學習主體。除了教師個人特質在發揮作用外，此類教師并不是孤立現象，而是和整個教研組的學習氛圍和組織支持有關系。

2.不同參與水平教師轉化：象征性參與到綜合性參與

在上述的論述中，綜合性參與的教師在數字化專業發展活動中既有價值觀念上的認同，也有教育教學實踐的改進，這使得這類教師對平臺的利用度高、專業發展水平提升快。而其余幾類教師在價值認同或實踐改進的維度上均有提升的空間。本文通過對比剩余三類教師和綜合性參與教師的異同，結合綜合性教師的自我成長過程，提出以下兩條轉化路徑。

（1）實際改進：對于實際改進水平低的教師，首先要區分改進水平低是因為教師自身不掌握將所學知識技能付諸實踐的能力，還是數字化專業發展活動沒有根據教師的需求提供相應的資源和服務。對于沒有付諸實踐能力的教師，可以通過教研組等專業發展共同體的支持，來為此類教師提供榜樣和經驗的支持，正如受訪教師表示，“自己學習的時候有很多看了但是不知道怎么用的東西，去問了其他教師，就可以向他們學習怎么制作課件（Z19A2）”。而對于教師對數字化專業發展活動（如國家中小學智慧教育平臺等）提出的更高的要求，如交互性、兼容性等，數字化專業發展活動可以通過改進板塊、拓展功能的方式進行提升和優化。如受訪教師表示，平臺上很多資源不能下載，“我們備課的時候想用但是用不了”（Z25B1）；此外，還有受訪教師表示，除了直播之外，他們還希望能夠開放精品課下面的“評論區（Z20B2）”，增加鄉村教師和平臺教師之間的交互性，促進跨區域專業發展共同體的形成，也便于為實際改進提供更多的支持。

（2）價值認同：對于價值認同水平低的教師，如象征性參與和工具性參與的教師，需要通過揭示和澄清的方式將專業發展活動背后的價值觀念揭示并落實。此外，在進行專業發展活動的過程中，也要對平臺上的知識和技能進行深度的解讀和揭示。比如在鄉村教師們觀看視頻或進行遠程學習之后，可以通過學校內群體正式或非正式學習的方式，幫助教師們理解在先進的教育教學技能背后，真正提升的是對學生全面而有個性發展的認識、對學生自主學習能力和素養的強調。如國家中小學智慧教育平臺此類的數字化專業發展活動在提供知識技能的培訓外，也可以增加對先進教育教學觀念的關注。此外，在進行教師專業發展的學習之外，可以通過提前宣傳、定期總結的方式，提升教師對專業發展活動的規劃感，讓教師們認識到“教師是一份需要終身學習的工作”，從而提升他們對專業發展觀的理解，促進其整體上對專業發展活動的價值認同。

五、建議

教育數字化背景為教學提供了廣闊的發展空間和豐富的資源，拓寬了教師專業發展的途徑。為了提升鄉村教師參與數字化專業發展活動的水平，本文從提升鄉村教師專業發展觀、優化數字化專業發展活動的角度提出以下三點建議。

（一）以情養志：建立鄉村教師教育教學的情感支持數字化空間

教師是一份需要終生學習的職業，鄉村教師不僅是數字化專業發展活動的參與者，更應該是將數字化專業發展活動納入到專業發展中的主動學習者。本文建構的鄉村教師專業發展參與內外因互動整合模型指出，鄉村教師的規劃感、成就感和歸屬感，影響了教師的專業發展觀和數字化專業發展活動的參與。想要真正提升教師的專業發展內生動力，需要先提升鄉村教師終身學習、終身發展的認識。依托國家中小學智慧教育平臺等教育數字化手段，輸出基于數字化手段的“情感支持”。例如，可以通過開辟“鄉村名師工作室”專欄樹立鄉村名師典型、建立交互性強的“鄉村名師經驗分享直播”等數字化活動等，建立鄉村教師教育教學的情感支持數字化空間，幫助教師們樹立正確的專業發展觀。

（二）以評促改：提供基于AI精準診斷的鄉村教師專業發展個性化方案

除了提升鄉村教師內生動力、樹立正確專業發展觀外，改進和優化數字化專業發展活動也具有關鍵意義。前文指出，數字化專業發展活動可以滿足教師對教育教學資源、教師培訓、教研活動等方面的需求，幫助教師提升專業發展觀。完善數字化專業發展活動的方向即了解鄉村教師的專業發展需求并設計個性化的專業發展方案，使數字化專業發展活動體系化，并和鄉村教師的專業發展需求保持一致。因此，在設計系統的數字化專業發展活動前，可基于國家中小學智慧教育平臺，開設“個性化診斷及測評”模塊，對鄉村教師專業發展水平以及所遇困難進行評估，幫助教師定制專業發展方案。進一步強化人工智能、知識圖譜、計算機自適應技術在平臺中的深度應用，數字化教師培訓資源庫中自動匹配和該教師專業發展相適切的資源，使培訓更加符合鄉村教育實際、教育教學規律和視角認知規律，幫助教師進行職業生涯規劃，使培訓真正促進鄉村教師專業發展。

（三）以群勵學：打造跨區域、跨時空、跨場景的數字化“強師共同體”

“獨木不成林”。鄉村教師的專業發展絕非一人一地的發展，而是要建設全國范圍內的、高質量的教師隊伍的關鍵環節。以國家中小學智慧教育平臺為代表的教育數字化手段為建立健全鄉村教師培養體系、構建區域間的“強師共同體”提供了新思路。一是增加平臺交互性，“名師”不僅要提供示范課程錄播，同時要增加和鄉村教師的互動，可以通過開放相關平臺的評論區的方式，建立常態化的名師答疑機制。例如：在線開辟“虛擬教研室”，可以將優秀的名師和鄉村教師鏈接起來，實現在線互動和學習。未來，基于更多維的數字化技術如AR、VR賦能該模式打破地域、時空和場景限制，讓鄉村教師可以隨時隨地通過互聯網獲得城市名師的鄉村場景化指導。二是注意學情適應性，在建構跨時空學習共同體的過程中，教育教學技能在不同的學情條件下而可能會有不同的實施方式，名師將自己的經驗和教學資源分享給更多的鄉村教師，實現不同場景下的同儕研修，賦能鄉村校本資源生成與升級。建議基于國家中小學智慧教育平臺開發”協同教研”入口、通過“同上一堂課”的方式讓城鄉教師感受學情和教情的差異，實現共同成長。

六、結論與展望

本文將鄉村教師專業發展分解為專業發展活動、專業發展觀和專業發展參與三個部分，通過扎根研究的規范化程序挖掘三者關系，以鄉村教師專業發展觀為樞紐，充分發揮鄉村教師作為關鍵個體的主觀能動性，將數字化專業發展活動和教師在此類活動中的參與水平連接起來，建構了教育數字化背景下鄉村教師專業發展的內外動力整合機制。在此基礎上，針對優化數字化專業發展活動和提升鄉村教師專業發展觀提出了三點建議。

在教育數字化轉型背景下，鄉村教師絕非僅僅是接受專業發展培訓的被動工作者，而應該是帶著目標和思考、主動參與到專業發展活動中的自主學習者。系統而有效的數字化專業發展活動可以提升鄉村教師的專業發展觀，而提升教師的專業發展觀、激發鄉村教師專業發展的內生動力，才是提升鄉村教師群體專業發展水平和教師隊伍質量的根本之計。

囿于研究周期有限，基于國家中小學智慧教育平臺的數字化專業發展活動改進和鄉村教師專業發展水平的提升需要時間，本文僅基于扎根理論鄉村教師專業發展內外因互動整合的理論模型。在后續的研究中，將進一步聚焦鄉村教師專業發展測評，結合量化方法探究數字化專業發展活動的優化對鄉村教師專業發展的深層次影響機制。

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作者簡介：

李凌艷：教授，博士，研究方向為教育評價與監測、學校診斷與改進。

蒲素素：在讀碩士，研究方向為教育測量、評價與統計、學校診斷與改進。

任昌山：在讀博士，研究方向為教育信息化、人工智能對教育的影響。

沈陽：助理研究員，博士，研究方向為教育數字化、信息技術的教育評價應用。

Professional Development Participation of Rural Teachers in the Context of Education Digitalization： Influencing Factors and Integration Mechanisms

—A Grounded Analysis of Teachers in a Poverty Alleviation County in Guizhou Province as an Example

Li Lingyan1， Pu Susu1， Ren Changshan2， Shen Yang1

1.Collaborative Innovation Center of Assessment toward Basic Education Quality， Beijing Normal University， Beijing 100875 2.Graduate School of Education， Peking University， Beijing 100871

Abstract： Building a high-quality rural teacher team is of great significance to the development of rural education and the implementation of the rural revitalization strategy. Under the background of digital transformation of education， professional development activities based on SMART EDUCATION OF CHINA platform provide a new path for improving the professional development level of rural teachers. How to effectively improve the participation level of rural teachers in digital professional development activities has become the key to solving the bottleneck problem of rural education. This study took rural teachers in a poverty-alleviated county in Guizhou Province as the research object， and learned about the professional development concept of rural teachers and their participation in digital professional development activities through semi-structured interviews. Based on the grounded theory， a theoretical model of the interaction and integration of internal and external factors in the professional development of rural teachers under the background of education digitalization is constructed. This model shows that digital professional development activities affect rural teachers professional development concept at the three levels of achievement， planning and belonging， and then affect their participation level in digital professional development activities. In order to enhance the participation of rural teacher digital professional development activities and stimulate the endogenous motivation of rural teachers professional development， this study combines SMART EDUCATION OF CHINA platform to put forward suggestions from three dimensions： cultivating ambition with emotions， promoting reform with evaluation， and encouraging learning with groups.

Keywords： rural teachers； participation in professional development activities； education digitalization； grounded theory； Smart Education of China platform

收稿日期：2023年10月12日

責任編輯：趙云建