臨床醫學專業本科學生學習性投入調查研究
——以湖北科技學院為例

袁 艷,成莞爾,楊春艷*,蘆 怡,雷贊洋

(1.湖北科技學院 醫學部健康醫學院,湖北 咸寧 437100;2.三峽大學 文學與傳媒學院,湖北 宜昌 443002)

高等教育發展的核心任務就是要提高辦學質量,而準確把握當前大學生的學習投入現狀,對加快醫學教育創新發展,提高醫學教學質量具有非常重要的現實意義[1]。學習投入又稱為學生參與度或就讀經驗,其定義為:大學生在學術和非學術上的時間和精力以及大學在政策、實踐及制度對學生的支持程度。大量研究表明:大學生學習投入度的增加有利于拓展學生的終身學習能力、培養良好的思維習慣、促進學生取得良好的學業成就[2]。

2009年,由清華大學牽頭啟動“中國大學生學習性投入調查”(NSSE-China),組織了國內四十多所大學參加 NSSE-China,迄今近百所高等院校參與項目,并在實踐中不斷完善和修訂 NSSE-China。目前國內關于臨床專業本科生的學習性投入分析的相關研究并不多,尤其針對地方性院校的更為少見。 本研究以地方院校的臨床醫學專業本科學生為對象,采用“中國大學生學習與發展追蹤研究調查問卷”了解學習投入現狀及其影響因素,為地方醫學院校教育質量評估提供參考與借鑒。

一、對象和方法

(一)研究對象

面向在校臨床醫學本科學生共發放問卷240份,共回收214份,回收率為89.2%,問卷經過初步審查,剔除漏答、不答或填答一致的無效問卷,有效問卷為208份,有效問卷回收率為86.7%。

(二)調查工具

本文采用“中國大學生學習性投入調查問卷” 作為調查工具,該問卷在清華大學教育研究院“中國大學生學習性投入調查”研究基礎上逐步完善而成,具備較好的測量信度和效度[3]。問卷共分為兩個部分,第一部分為調查對象的基本信息,包括:年級、性別、生源地、高中就讀學校類型、家庭經濟水平。第二個部分有五個維度:(1)學業挑戰度(Level of Academic Challenge,簡稱 LAC),共有11題,例如本學年的閱讀量和寫作量,每周課下花費在學習上的時間;(2)主動合作學習水平(Active and Collaborative Learning,簡稱 ACL),共有6題,例如課業上幫助其他同學的頻率,課堂上主動提問或參與討論的頻率;(3)生師互動水平(Student-faculty Interaction,簡稱 SFI),共有9題,例如和任課老師或輔導員討論職業規劃的頻率,及時獲得老師反饋的頻率,課外同任課老師參加工作的頻率;(4)教育經驗豐富度(Enriching Educational Experiences,簡稱 EEE),共有14題,例如學校是否強調在學業中使用計算機,使用網絡完成作業的頻率;(5)校園環境支持度(Supportive Campus Environment,簡稱 SCE),共有8題,例如與任課老師的關系,與其他同學的關系,學校是否強調組織各種活動,學業挑戰度,主動合作學習水平,生師互動水平,教育經驗豐富度,校園環境支持度。

(三)分析工具

問卷采用百分制計分方式,分數計算公式有正向和反向兩種,各維度的得分為每個維度所有小題得分的總和。正向計分公式為:(反映值總數-反映值)/(反映值總數-1)*100,反向計分公式為:(反映值數-1)/(反映值總數-1)*100。采用EXCAL和SPSS統計軟件進行數據處理,以P<0.05為差異有統計學意義。

二、結果和分析

(一)調查對象基本情況

因部分大三臨床專業本科生進入教學醫院學習,本次調研對象并沒有涵蓋所有年級。人口學特征如下(見表1):

表1 研究對象基本信息的描述性統計

(二)五大維度總體情況對比分析

大學生學習性投入五維度得分顯示,校園環境支持度得分最高,師生互動水平得分最低。正態性檢驗顯示,學業挑戰度、教育經驗豐富度和校園環境支持度的得分服從正態分布(P>0.05),而主動合作學習水平和師生互動水平的分數不服從正態分布(P<0.05)。(表2)

表2 學習型投入五維度得分與正態性檢驗

對比地方本科院校全國常模(清華大學教育研究院 “中國大學生學習與發展追蹤研究”項目統計數據[4]),在教育經驗豐富度和校園環境支持度維度,與全國常模存在顯著性差異(P<0.05);在學業挑戰度、主動合作學習水平、師生互動水平維度,與全國常模不存在顯著性差異(P>0.05)。(表3)

表3 學習性投入得分與地方本科院校全國常模的對比

(三)不同性別學生的學習性投入度差異分析

不同性別學生在師生互動水平方面具有顯著性差異(P<0.05),男生得分高于女生。(見表4)

表4 不同性別學生各維度得分差異

(四)不同年級學生的學習性投入度差異分析

不同年級的師生互動水平的差異具有顯著性(P<0.01)。兩兩比較結果顯示,大一和大三在師生互動水平方面有顯著性差異(P<0.01),大三學生師生互動水平高于大一學生。(見表5)

表5 不同年級學生各維度得分差異

(五)不同生源的學生的投入度差異分析

不同等級生源地的學業挑戰度得分有顯著性差異(P<0.05)。兩兩比較結果顯示:新一線城市與三線、四線和五線城市生源地學生都存在顯著性差異(P<0.05),新一線生源學生學業挑戰度得分高于其他生源的學生。(見表6)

表6 不同生源的學生各維度得分差異

表7 不同高中就讀類型各維度得分差異

表8 不同家庭經濟水平的各維度得分差異

(六)不同家庭經濟水平與高中類型學生的投入度差異分析

不同家庭經濟水平學生的五大指標均不具有顯著性差異(P>0.05),不同高中類型的五大指標的差異均不存在顯著性(P>0.05)。

三、討論與思考

(一)學習性投入水平存在個體差異

本研究顯示,不同性別、年級、生源地學生的學習性投入水平存在個體差異。被調查學生中,男生師生互動水平高于女生,這與程樂樂等學者研究結論一致[5];高年級學生師生互動水平顯著高于一年級新生,可能是因為隨著年級的增長、專業人士的學習以及參與課題研究機會增多,學生會逐漸加深與老師之間的溝通,師生互動水平相應增加;新一線城市生源地學生學業挑戰度明顯高于其他生源地城市,這與李富業等學者針對新疆醫科大學的調查發現,農村生源地醫學大學生學習投入得分高于城鎮生源地醫學大學生的結論不同[1];不同家庭經濟水平和高中類型的臨床本科生學習性投入無顯著性差異,但是也有部分學者研究結論顯示,相對家庭經濟狀況好的學生,家庭經濟狀況差的醫學生學習投入得分更高[5]。

(二)學生對深層次學習的投入不夠

與地方本科院校全國常模對比,在校臨床本科學生學業挑戰度處于中等水平,但學生在參與課外學習活動以及閱讀撰寫學術論文等深層次學習方面的投入不足,僅24.52%的學生學年內閱讀學術論文或研究報告超過10篇以上,4篇以上的2 000字以下的寫作量的學生占11.06%,45.19%的同學每周花費在課下學習的時間小于10個小時,這與郭建鵬等學者針對311所本科高等學校的大學生的網絡調查結果相似:我國大學生在閱讀撰寫學術論文方面的投入普遍不夠,對課業的投入高于學術投入。然而,我國雙一流大學大一至三年級學生學年內閱讀學術論文或研究報告10篇以上的分別為28.12%、35.50% 和43.26%,明顯高于其他大學水平。研究表明,積極參與課外學習活動、閱讀和撰寫學術論文等深層次學習方式,有助于提升學生的學習滿意度和通用能力;同時,學生對學校的認同感和歸屬感越強,體驗到更多的學習樂趣,會更多投入到學習活動,表現為采取更多的深層次學習方式[6]。

(三)師生互動范圍相對局限

與地方本科院校全國常模對比,在校師生互動水平處于中等水平,但師生互動范圍局限。本次調查發現,師生之間的大多數互動都囿于課堂教學的規定范圍內,63.94%調查對象有時會在課堂上主動提問和參與討論,僅有3.8%的學生經常與任課老師討論作業,有35.10%的學生從未同任課老師在課下進行學習問題的討論,一半以上的學生從未跟老師討論職業規劃以及人生觀、價值觀,極少同學已經或者正在課外跟著任課老師做研究。王洋等學者對C大學的調查顯示,35.11%的學生經常和任課教師討論作業,21.90%的學生與教師一起做過科研[7]。研究顯示,學生越多地感受到教師的支持,其在自主、勝任力和歸屬上的需求將會得到更充分的滿足,對待學習的投入也越多[6],因此,應鼓勵學生在課堂教學范圍之外與教師的互動與交流,讓學生感受來自老師的支持。

(四)學生參與課外活動形式單一

與地方本科院校全國常模對比,該校臨床本科學生教育經驗豐富度高于全國水平,但是,被調查學生參與課外活動形式單一,學生參與學術與競賽積極性不夠。教育經驗豐富度主要從學生的課外深入交流頻率、參與課外活動的頻率、參與社會活動、借助媒介進行學習、參與各種競賽、取得各種技能證書、參加社會實踐和田野調查、出國學習設想等方面判斷學生是否能獲得其他豐富多彩的教育性經驗[7]。本調查顯示,有27.40%的學生考過資格或技能證書,僅8.17%的學生參加過學術或設計競賽,僅1.9%的學生已進行過短期或長期海外學習,絕大部分學生沒有海外學習計劃,只有不到10%的學生輔修了第二學位。有學者對某高校的調查顯示,該?！昂Ｍ鈱W習”經歷的學生比例為3.12%,而我國雙一流建設高?！昂Ｍ鈱W習”經歷的學生比例為8.78%[7]。上述數據的差距,在某種程度上體現了在校臨床醫學學生在這些方面教育經歷的相對不足,應引起學校的重視。

四、對策與建議

(一)激發正確的學醫動機、提升學業挑戰內涵

健康所系,生命相托。高等醫學院校肩負著培養適應健康中國戰略人才需要的重任,事實證明,學習動機越強,越能激發、引導和保持良好的學習行為,使得學習投入程度越高。因此,一是通過通識教育培養醫學生“醫者仁心”的人生觀、價值觀,樹立“敬佑生命、救死扶傷”高尚的遠景性學習動機和“甘于奉獻,大愛無疆”的社會責任感學習動機;二是優化課程教學內容,遵循“系統學習”“刻意練習”等教育學原理,逐步推廣操作技能直接觀察法(DOPS)、迷你臨床演練評估(Mini-CEX)等臨床階段高水平形成性評價方法,促進醫學生主動探究醫學知識的內在學醫動機。三是通過醫學榜樣示范、早臨床接觸、參觀實訓教學基地等職業體驗形式,培養與醫學教育要求相適應的職業素質、道德標準等醫學職業化動機。

(二)積極探索導師負責制、提高師生互動水平

醫學教育,能力為重。強化大學教育過程中最有教育意蘊的生師互動,是提高本科教育質量的重要手段和有效途徑。新醫科背景下的醫學知識體系,強調以醫學為核心,注重與多學科交叉,重點培養學生“三思維”(邏輯性思維、批判性思維、系統性思維)。地方醫學院校應積極探索臨床醫學本科生導師制,一是通過“四導”(學業輔導、職業指導、心理疏導和思想引導)師生互動式教育模式強化職業精神素養和臨床實踐能力;二是重視對醫學生的科研“三早”(早進課題、早進實驗室、早進團隊)引領,參與醫學科研設計,鍛煉學生的臨床科研能力和團隊協作能力和培養科學思維創新能力[8]。三是借鑒跨專業教育(IPE)理念,促進臨床醫學專業與其他專業學生的相互學習,以達到培養合作和提高服務質量[9]。

(三)重視個人差異、有針對性提高學習投入度

以人為本,樂育人才。應采取“以學生為中心”的教學模式,強調以學生學習、學習效果、學生發展為中心;在促進學生學習成長的過程中,充分認識和尊重學生間的個體差異、滿足學生的需求。醫學院校應根據自身的辦學定位、以“大健康、大醫學”為導向,加強臨床專業本科教學質量評估機制,從專業層面和課程層面上預設明確而具體的學習結果;教師根據教學內容、教育層次、教學條件、學生人數等情況,靈活選擇與使用適當的教學方法,理論學習針對高水平學習、較小的班級,運用全班討論、小組設計、PBL教學等相互作用的方法,低水平學習則運用程序教學、單元教學等個體化的方法,實踐技能可通過臨床教學、實驗室學習、角色扮演等方法提升,讓同學們能夠在課堂中找到歸屬感,發揮其在學習過程中的主體地位,提升學習效率,提高學習的主動性和投入度。

(四)落實“五育并舉”、推進學生全面發展

仁智兼養,德理雙修,培養“有溫度”“有靈魂”的醫學人才。一是立根塑魂、以德育揚善。學校應當繼續發揮教學經驗方面的優勢,積淀文化底蘊,厚植家國情懷,踐行社會主義核心價值觀為學生發展創設各種支持性環境[10]。二是凝練特色、以智育啟真。推進醫學課程教學改革,全面推廣在線教學、移動教學、翻轉課堂等智慧教學方式努力打造一批“金課”;三是精神鑄志、以體育強身。開展體育教育教學改革,開展競技體育特色項目,營造積極健康的體育鍛煉的氛圍;四是以文化人、以美育塑心。以“第二課堂成績單”制度建設為載體,依托共青團、學生會、學生社團等組織以及科技文化節、社團文化節、大學生藝術節等平臺,提升文藝素養;五是知行合一、以勞育立行。開展“三下鄉”暑期實踐,健康科普講座、愛國衛生運動、早臨床接觸等活動感悟勞動服務的價值。通過舉辦豐富多彩、形式多樣的高質量的課外活動,幫助學生樹立堅定的醫學信念,不斷提高自身的綜合素質。