高校教師課程思政勝任力模型研究

葉湘虹，何紅杏

（1.中南大學 馬克思主義學院，湖南 長沙 410083；2.重慶第二師范學院 馬克思主義學院，重慶 400065）

“各門課程都要守好一段渠、種好責任田，使各類課程都要和思想政治課程同向同行，形成協同效應”［1］，要求教師“充分挖掘和運用各門課程所蘊含的思想政治教育元素和所承載的思想政治教育功能，融入課堂教學各環節，實現思想政治教育與知識體系教育的有機統一”［2］?？梢?，發揮課程思政溝通心靈、啟智潤心、激揚斗志的作用，關鍵在于教師。教師是各類課程教學的主體，更是教育活動的責任人?；诖?，于當前“大思政”背景下，深入研究高校教師課程思政勝任力，針對性地構建高校教師課程思政勝任力模型，對其所必備的勝任力維度及其具體指標進行系統分析，具有重要的現實意義。

一、內涵闡釋與理論基礎

了解事物的本質及理論淵源是研究問題的邏輯起點。構建高校教師課程思政勝任力模型，應首先明晰研究對象的內涵和外延，掌握它的理論基礎。因此，本部分將主要分析高校教師課程思政勝任力的本質內涵和理論基礎。

（一）內涵闡釋

概念是揭示事物本質屬性的思維產物，邏輯學中通常遵循“屬加種差法”的定義邏輯，在確立事物基礎屬概念的前提下增添限制詞語以縮小外延。關于高校教師課程思政勝任力相關概念的界定，需從勝任力概念入手，逐一延伸至高校教師課程思政勝任力模型。

1.高校教師課程思政勝任力概述。勝任，可從“德薄而位尊，知小而謀大，力小而任重，鮮不及矣”（《周易·系辭下》）的古語來理解，有承擔得起、經受得住之意。從字面意義來看，勝任力即勝任的能力，與“能力”對等。本研究所指的“勝任力”是“能力”本質、表現和使用場域的具象表達，側重于描述影響個體工作績效的關鍵驅動因素，是指個人在特定工作崗位、組織環境和文化氛圍中所具備的一系列影響工作績效的特征要素的集合，包括個體的人格、動機、知識和技能水平。隨著研究場域的擴大，勝任力逐漸延伸至以“喚醒個體的天賦潛能，使他們進入幸福與意義的生活狀態”的教育領域，教師勝任力、高校教師勝任力因此而生。高校教師勝任力表現為高校教師在不同教學背景下實現教學目標所需要的專業知識、教學技能、科研能力等外顯的行為特征和職業道德、個人品德、個人認知、個人特質等內隱德性與個性特征的集合，是針對高校教師職業表現和工作要求形成的一組特質。而高校教師課程思政勝任力，則產生于“高校教師勝任力”與“課程思政”本質內涵的融會中，是指高校教師在系統推動課程思政改革、充分挖掘課程思政資源、科學實施課程思政教學中表現出來的思政認知、態度價值、專業知識與教學技能等相對穩定的個體特征的集合。這些特質集中體現為教師堅定的信念、淵博的學識、高超的教學藝術，落腳在具體行為中就是能夠較好把握教育教學與科學研究的規律，在教學中以理論觀照現實，促進專業課程與思政課程同向同行［3］。

2.高校教師課程思政勝任力模型概述。勝任力模型與勝任力內涵緊密相連，是完成特定崗位任務需要具備的勝任力要素的集合，反映特定工作崗位上推動個體成功的動機、知識、技能和品質。勝任力模型具有方法論的向導功能，旨在為具體工作或特定角色提供一個成功的先行指示標準，幫助個體了解從事某一工作應當具備的能力、個人在工作中的優勢、提升改進的領域、職業規劃與發展的方向等［4］。勝任力模型常用于管理學、人力資源和教育學領域，多以文獻分析法、德爾菲法、行為事件訪談法和工作分析法進行模型構建，其內容隨特定的工作要求、崗位職責而變換。高校教師課程思政勝任力模型就是基于典型的勝任力模型，結合高校教師職業特點與職責要求、課程思政內涵與外延構建起來的模型，集中反映了教師推動課程思政改革、挖掘課程思政資源、實施課程思政教學應當具備的能力和素質的集合，包括課程思政意識、師德師風、知識素養、能力素質和個人特質。其中課程思政意識、師德師風和個人特質為里層勝任特征，知識素養與能力素養為表層勝任特征。

（二）理論基礎

理論作為解釋世界的一種形式，為世界本源的追溯提供了一種闡釋圖式，有助于澄清和說明世界的運動規律。在本研究中，系統分析和深入探究高校教師課程思政勝任力模型，需在整體架構和內在邏輯上有思想和理論作支撐，而勝任力理論和高校教師發展理論則為其提供了理論支持。

1.勝任力理論概述。有關“勝任力”問題的研究，最早可追溯到20 世紀初泰勒關于“時間動作研究”的理論，即采用時間-動作分析法來識別工人勝任某一具體工作的勝任力要素，在此基礎上對工人進行系統的培訓，并要求工人達致熟練程度，從而提高勞動生產率。這為勝任力的研究打下了基礎［5］。而后，哈佛大學社會心理學教授戴維·麥克利蘭在探究“卓越工作績效的原因”中正式提出了勝任力概念，為勝任力的研究奠定了理論基礎、提出了技術路線。在勝任力的研究當中，核心議題在于勝任力模型的建構。當前，經典的、具有代表性的模型為冰山模型和洋蔥模型。冰山模型由動機、特質、知識和技能構成，其中知識與技能屬于“冰山之上”易見易變易測量的內容，而動機和特質則屬于潛藏于“冰山之下”難見難變難測量的部分，對人的行為和表現起關鍵性作用［6］。洋蔥模型將個人的勝任特征比作洋蔥，由表及里、層層深入，最表層為知識與技能，最里層為動機與個性，中間層為態度、價值觀和自我形象；最表層能直接通過后天有意識學習得以提升，而中間層和最里層均不易受外界力量的變化而改變［7］。以勝任力理論作為本研究的理論基礎，為構建高校教師課程思政勝任力模型指標要素的選取提供了方向參考，即在模型構建過程中既要考慮高校教師課程思政的表層勝任力，也要深入分析其潛在勝任力。同時，也要注意區分高校教師課程思政勝任力與高校教師其他勝任力，盡可能準確概括高校教師課程思政勝任力要素。

2.高校教師發展理論概述。教師發展是教師的生命潛能和個體價值在教育場域有意識地延伸和擴展［8］，是將抽象復雜的教學活動直觀可視化為頗具真理性的穩固體系，以指導教師分析、診斷教學活動，時時自省、升華，為教師的發展奠定方法論基礎。早期的高校教師發展主要關注教師的專業發展，強調專業知識積累和教學技能的提高。隨著高校教育內涵式推進，才更為全面地注重高校教師的整體性發展，包括個人發展、教學發展、專業發展和組織發展等多維辯證統一的綜合性發展。研究高校教師課程思政勝任力模型，歸根結底是對教師發展的研究，旨在為高校教師知識儲備、師德涵養、教學技能和服務社會能力的提升等提供前瞻性指引。高校教師發展理論為高校教師課程思政勝任力模型的研究奠定了堅實的理論基礎。

二、高校教師課程思政勝任力模型的建構機理

構建高校教師課程思政勝任力模型是一項復雜且嚴謹的工作。本研究以高校教師為研究對象，以三個步驟構建高校教師課程思政勝任力模型。首先，通過政策文本、工作內容和文獻研究初步提取高校教師課程思政勝任力詞語；其次，通過行為事件訪談法從被試的訪談內容中二度擷取高校教師課程思政勝任力要素；最后，基于大樣本的問卷調查最終確立高校教師課程思政勝任力模型。

（一）初步提取勝任力詞語

選擇恰當的勝任力要素是構建高校教師課程思政勝任力模型的首要之舉。本部分運用主題分析方法，從政策文本、工作內容及相關文獻中提取高校教師課程思政勝任力詞語。

1.基于政策文本提取。政策文本作為法定文本，具有權威性、完整性、豐富性，對高校教師課程思政勝任力的發展具有前瞻性指導作用。本研究通過訪問中華人民共和國教育部官方網站，收集并整理了教育部有關高校教師課程思政建設的政策文件作為研究樣本，其中包括《高等學校課程思政建設指導綱要》《關于加強和改進新形勢下高校思想政治工作的意見》《高校思想政治工作質量提升工程實施綱要》等8 份文本。通過精讀課程思政相關政策文本，參照“高校教師勝任特征模型研究”［9］，提取描述高校教師課程思政勝任力的關鍵詞語，再對關鍵詞進行拆解、合并、提煉，并施以關鍵詞編碼分析，共獲得39 個勝任力詞語。

2.基于工作內容分析提取。工作內容分析是對與某一特定工作相關的信息進行系統分析與處理，包括對工作性質、工作任務、工作職責的分析以及完成這項工作應當具備的資格條件等內容［10］?；诠ぷ鲀热莘治鎏崛「咝＝處熣n程思政勝任力要素，必須對高校教師落實課程思政這一具體教學任務作細致入微的深層分析，以提取完成其工作任務需要具備的知識、技能、價值觀等勝任特質。在本階段的研究中，將嚴格按照6W1H原則予以分析，即誰來做（Who）、做什么（What）、何時做（When）、在哪做（Where）、如何做（How）、為什么做（Why）、為誰做（Whom），詳見表1。

表1 基于工作分析提取高校教師課程思政勝任力要素

結合基于政策文本提取的勝任力詞語，辨析高校教師課程思政工作職責，將成段的分析內容化為直觀可視的描述條目，用以分析、提煉課程思政背景下高校教師應當具備的勝任力，共獲得30 個勝任力詞語。

3.基于文獻研究提取。本階段依托知網、萬方、維普等數據庫，以“高校教師課程思政勝任力”“高校教師課程思政教學能力”“高校教師課程思政綜合素養”“高校教師課程思政教學評價”為主題詞進行文獻檢索，從中提取高校教師課程思政勝任力要素，共獲取相關文獻154 條，剔除明顯與主題詞不相關的文獻，得到41 篇相關度較高的文獻。

結合基于工作內容分析提取的勝任力詞語，通過關鍵詞編碼分析，對41 篇文獻進行梳理、整合和研讀，共計編碼477 次，獲得37 項勝任力要素。其中師德師風、立德樹人、思政知識、教學設計能力、專業知識、思政思維、資源建設能力、教研雙修能力統計頻次均在10 余次及以上，新增了三觀端正、立德樹人、宜人性、守正創新、課程思政態度、言行雅正、反思自省等7 個勝任力要素。

（二）二度擷取勝任力要素

為保證要素的科學性、適用性及有效性，本部分采用行為事件訪談法的質性研究模式，從微觀層面對高校優秀教師進行深入訪談，細致追問，挖掘有效信息，從訪談內容中提取高校教師課程思政勝任特征要素，對初步提取的勝任力要素進行整理與篩選、補充與完善。

1.訪談準備及實施。本研究選取了14 名訪談對象，均為全國各地的優秀教師，采用行為事件訪談法進行半結構式訪談，訪談內容主要包括：（1）請您分享4—6 件您在課程思政教學中感到最具有成就感或挫敗感的事件；（2）您認為自身具備的哪些勝任特質對您處理這件事起到了推動或阻礙作用；（3）您認為高校教師如何才能勝任課程思政。訪談過程中，訪談者依據訪談提綱、訪談進度、訪談者與受訪者的關系等因素，跟進了部分個性化的訪談問題，以便幫助被訪者再現事件的原貌，深入挖掘隱藏在訪談內容中的高校教師課程思政勝任力要素。

2.訪談結果分析。將整理好的訪談文本導入MAXQDA2022，開展勝任力要素提取工作。首先，根據初次提取的勝任力詞語，用主題分析法對照訪談文本中體現的勝任力要素進行逐一比對、歸納、整合、提煉、編碼，并且在相應的位置做好標注。其次，再借鑒“扎根理論”的思維方法，對行為描述不同但反映要素相似的內容或內涵相近的概念進行歸納合并，再次優化勝任力要素，最終獲得28 項勝任力要素，詳見表2。

表2 基于訪談提取的勝任力要素

（三）構建勝任力模型

為了建立經得起推敲的勝任力模型，還需要借助數據分析軟件進行大樣本的數據分析。本部分將結合前文的勝任力要素，基于大樣本的問卷調查，最終構建高校教師課程思政勝任力模型。

1.描述性統計分析。本次問卷調查采用的測量工具是自編的《高校教師課程思政勝任力重要程度量表》，被試為“雙一流”高校、非“雙一流”高校、普通高職高專院校的在職任課教師。共發放問卷550份，其中回收534 份，剔除問卷中未填寫完整的、答案呈現一定規律的、整份問卷答案相同的、作答時間低于1 分鐘的無效樣本9 份，最終獲得有效問卷525 份，回收率95.5%，調查對象的描述性統計詳見表3。

表3 調查對象描述性統計

2.信度與效度檢驗。本文采用SPSS 22 專業數據統計軟件進行計算，用克隆巴赫信度系數（Cronbach's Alpha值）進行信度分析，以KMO和Bartlett檢驗衡量問卷效度。若Cronbach's Alpha系數大于0.80，表示信度非常好；以KMO值大于0.70表示效度較好，適合做探索性因子分析，結果見表4。

表4 信度與效度分析

由表4 可知，被測量變量的Cronbach's Alpha系數為0.957，說明各個變量的內部一致性較好，可信程度較高；KMO值為0.953，大于最低標準，效度較好；Bartlett球形度檢驗4 782.410，顯著性水平為0.000，說明數據呈球形分布，各個變量在一定程度上相互獨立，通過了Bartlett檢驗，問卷具有結構效度，可進行探索性因子分析。

3.探索性因子分析。采用主成分分析法進行因素提取，以Varimax最大方差法進行旋轉，a.旋轉在13 次迭代后已收斂。按大小數值排列，刪去絕對值＜0.5 的系數，最終提取5 個因子，樣本總解釋率為73.194%，旋轉后的成分矩陣詳見表5。

表5 高校教師課程思政勝任力要素探索性因子分析結果

由表5 可知，自信心、發展他人、終身學習、親和力分別占有兩個維度，屬于同一緯度上內容含義與其他項目交叉較大的題項，將其剔除，余24 個題項，最終得到包含24 個勝任力要素的五維勝任力模型。其中因子1 包含課程思政態度、課程思政意識、課程思政思維3 個要素，主要體現了高校教師課程思政勝任力的課程思政認知；因子2 包含堅定理想信念、潛心立德樹人、恪守學術規范、堅持言行雅正4 個要素，主要體現了高校教師課程思政勝任力的師德師風；因子3 包含思政知識、專業知識、心理學知識、教育學知識、通識性知識等5 個要素，主要體現了高校教師課程思政勝任力的知識素養；因子4 包含課程思政資源建設力、課程思政教學設計力、課程思政課堂駕馭力、課程思政價值引導力、課程思政教研雙修力等5 個要素，主要體現了高校教師課程思政勝任力的能力素質；因子5 包含“三觀”端正、團隊協作、反思自省、守正創新、敬業奉獻、宜人性、成就動機等7 個要素，主要體現了高校教師課程思政勝任力的個人特質，詳見表6。

表6 高校教師課程思政勝任力模型

三、高校教師課程思政勝任力模型的指標闡釋

（一）課程思政認知維度

課程思政認知維度主要包含課程思政態度、課程思政意識和課程思政思維：具有課程思政態度，意味著認同課程思政理念；具備課程思政意識，有將育人意識落實到課堂教學全過程的思想自覺和行動自覺；具有課程思政思維，善于提煉思政元素，并將其轉化為社會主義核心價值觀的有效教學資源，在知識傳授與能力培育中融入價值指引。

（二）師德師風維度

師德師風維度主要包含堅定理想信念、潛心立德樹人、恪守學術規范、堅持言行雅正。堅定理想信念是指堅定馬克思主義信仰，堅定社會主義和共產主義信念，把政治忠誠、政治定力、政治擔當貫穿教學始終，主動擔起黨和人民賦予的職責使命。潛心立德樹人是指以德立身、以德施教，時刻牢記教書育人使命；以學生為導向，尊重學生、了解學生、關照學生，引導和幫助學生扣好人生的“第一?？圩印?。恪守學術規范是指秉持學術良知，抵制學術不端，堅守學術理想；品行端正，為人正直；廉潔自律，大公無私。堅持言行雅正是指談吐大方，舉止文雅，作風正派；為人師表，以身作則，率先垂范。

（三）知識素養維度

知識素養維度包含專業知識、思政知識、心理學知識、教育學知識、通識性知識。專業知識是指具有扎實的專業知識儲備，熟悉專業基礎理論，了解學科前沿和學科熱點，具備學科思維。思政知識是指具有豐富的思政知識儲備，掌握當代中國馬克思主義的最新理論成果，具備思政思維。心理學知識是指了解學生認知規律、心理特征、接受特點，給予針對性引導；教學中能夠激發學生興趣，引發學生思考。教育學知識是指熟知教育學理論知識，把握教育教學規律，依照相關理論精心進行教學設計，使思政教育與專業課教育融會貫通。通識性知識是指有深厚的文化底蘊，在社會學、邏輯學、倫理學、文學、美學等領域具有廣泛的涉獵和深入的了解，可以整合不同領域的知識或學科成果而將其融入課堂，豐富課程思政內容。

（四）能力素質維度

能力素質維度包含課程思政資源建設力、課程思政教學設計力、課程思政課堂駕馭力、課程思政價值引導力、課程思政教研雙修力。課程思政資源建設力是指高校教師要善于萃取專業課程中蘊含的思政元素，提煉富有特色的課程思政資源，再將其整合優化，建設結構科學、內容豐富、彰顯特色、切合主流并與時更新的課程思政資源庫。課程思政教學設計力是指能將課程思政元素有意、有機、有效地融入整體教學布局和課程安排，使專業教育和社會主義核心價值觀教育相融共進，并能根據教學反饋及時調整、改進、完善以形成科學的教學體系。課程思政課堂駕馭力是指能夠把握專業知識體系、教育教學規律、學生身心發展特點，借助先進教育技術載體，嚴謹有序地推進課程思政教學活動，使思政元素的導入與專業教育的切換自然流暢，使分散在各門課程中的思政內核、思政元素及思政資源轉化成促進學生全面發展的教育力量［12］。課程思政價值引導力是指對國家方針政策、熱點事件的本質內涵、價值意義有獨到的見解，對社會發展、學術熱點、學生行為等判斷符合實際，并能將其轉化為教學資源對學生進行正能量的引導。課程思政教研雙修力要求教師追蹤理論前沿，關注社會熱點，潛心鉆研學術，積極申報相關課題，不斷研究新問題、探究新方法，具備交叉學科研究能力。

（五）個人特質維度

個人特質維度包含“三觀”端正、團隊協作、反思自省、守正創新、敬業奉獻、宜人性、成就動機等?！叭^”端正是指思想端正、行為正直，具有正確的世界觀、人生觀和價值觀；持有健康向上的人生態度，追求有意義和有價值的生活，積極為社會貢獻力量。團隊協作是指能夠在群體中互學互鑒，取長補短，共同進步，在團隊合作中通過觀點的碰撞，從而使思維受到啟發、產生靈感以及形成創新的成果。反思自省是指保持自我跟蹤和自我監督，多維重塑自己的教學行為，在定位中把握課程思政教學宗旨、在反思中提高教學水平、在自省中提升教學實效。守正創新是指既能恪守課程思政教學傳統教學方法，又能突破舊思維、探索新方法，以持續增強課程思政思想性、理論性、針對性、親和力。敬業奉獻是指富有飽滿的工作熱情，積極主動挖掘課程思政資源、充滿干勁開展課程思政教學、持之以恒進行課程思政研究，并能以研究成果優化教學效果。宜人性是指具有信任、誠實、利他、謙虛、順從、善良等特質，對人性持有積極的看法，期待通過自己的行為或者付出讓別人受益。成就動機是指有旺盛的求知欲和強烈的好奇心，能聯系實際、與時俱進，全面系統地更新知識體系、優化知識結構，有強烈的創新意愿，持續推進課程思政教學改革，不斷增強教學的實效性。

四、結語

本文基于勝任力理論，將勝任力與課程思政融合，提出高校教師課程思政勝任力模型。該模型以課程思政意識為前提，以師德師風為核心，以知識素養為基礎，以能力素質為關鍵，以個人特質為保障，構成一個相互作用、相互支持的動態系統，可為高校教師發展、課程思政建設和人才培養提供有益參考。當然，課程思政建設是一項長期的、復雜的、多變的系統工程，會隨著新事物的發展而變化，本文所構建的模型還是初步的，仍有許多不足之處，還需要在未來的教學實踐中不斷檢驗、修正，從而更好地促進高校教師課程思政勝任力的發展與提升。