教師職業發展場域的理論詮釋、樣態澄明及發展路徑

［摘要］在職業教育高質量發展階段，職業院校教師面對新的時代訴求，需要改變自身的職業生涯發展規劃?；诓嫉隙虻膱鲇蚶碚?，可從雙重場域、資本競爭、行為慣習維度出發，為職業院校教師的職業發展提供實踐空間、動力來源、實踐邏輯。當前受教育與社會場域的脫嵌、資本的無序競爭、職業發展慣習的制約等影響，職業院校教師的職業發展受限。對此，場域視角下職業院校教師職業發展的主要路徑有：發揮企業作為重要辦學主體的作用，重構“學?！髽I”發展共同體的場域規則；整合校內外資源，生成職業院校教師職業發展共同體；建構立體化評價制度，創設職業院校教師良好的職業發展生態環境。

［關鍵詞］場域理論；職業教育；職業院校教師；職業發展

［作者簡介］方緒軍（1982- ），男，黑龍江大興安嶺人，南寧職業技術學院，副研究員，博士。（廣西? 南寧? 530008）

當前，我國職業教育正處于由外延式擴張向內涵式發展轉型的關鍵期。要實現職業教育的高質量發展，必須以保持“三教”（教師、教材、教法）改革扎實落地為宗旨。教師隊伍改革是根本，是解決教學系統中“誰來教”這一育人根本問題的核心。2022年新修訂施行的《中華人民共和國職業教育法》（以下簡稱“新職教法”）明確提出“國家保障職業教育教師的權利，提高其專業素質與社會地位”的要求，并指出“保證職業教育教師隊伍適應職業教育發展的需要”，為新時代職業院校教師的職業發展提供了法律依據。從職業教育的語境來看，職業院校教師是高素質技術技能人才的培育者，同時也是推動職業教育高質量發展的關鍵群體。然而，受工具理性的影響，我國職業院校教師的職業發展呈現碎片化、工具化等“異化”現象，難以適應數字化時代變革、職業教育高質量發展的訴求。由此，本文以布迪厄場域理論為分析框架，以求澄清場域變革背景下制約職業院校教師職業生態發展的現實樣態并提出紓解之策，以適應職業教育高質量發展的新訴求。

一、職業院校教師職業發展場域的時代審視

職業發展是指在專業領域和個人能力范圍內將自身的專長發揮到極致以“成為最好的專家”［1］。職業院校教師的職業發展是指教師不斷用職業技術及思想品質筑牢職業身份，實現從“經師”到“匠師”再到“人師”的轉變。誠然，職業院校教師作為一種社會分工，一方面能夠為從業者帶來報酬；另一方面則超越了物質層面的意義，能夠實現“使無業者有業，有業者樂業”的精神追求，從而彰顯內在的生命價值。當前，職業院校教師群體正面臨數字化變革及高質量發展的時代要求，也是職業院校教師職業發展場域的時代特征體現。

（一）“三教”改革的政策邏輯：促使教師職業發展的內生驅動

進入21世紀，我國高度重視職業院校教師的職業發展。一系列文件如《國務院關于大力推進職業教育改革與發展的決定》（2002年）、《國務院關于大力發展職業教育的決定》（2005年）、《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》（2014年）、《國務院辦公廳關于深化產教融合的若干意見》（2017年）等陸續出臺，著力提升教師的職業能力并促進職業教育高質量發展。2019年，國務院印發的《國家職業教育改革實施方案》從政策層面首次明確了職業教育是一種教育類型，同時提出了“三教”改革的具體任務。事實上，無論是新教材的編著還是新教法的落實，都離不開教師。為此，教育部提出建設一大批職業院校教師教學創新團隊，以引領教育教學模式的改革創新，提升技術技能人才培養質量，實現職業院校高質量發展。2019年4月，教育部、財政部印發的《關于實施中國特色高水平高職學校和專業建設計劃的意見》明確提出組建高水平、結構化教師教學創新團隊，深化教材與教法改革，推動課堂革命。2019年6月，教育部印發《全國職業院校教師教學創新團隊建設方案》，計劃在全國范圍遴選出一批高水平創新團隊，以示范引領其他同類型項目團隊的建設。由此可見，教師隊伍建設在“三教”改革的落實過程中具有引領性作用。2022年10月，教育部辦公廳印發《關于進一步加強全國職業院校教師教學創新團隊建設的通知》，提出創新團隊建設要把教師能力提升作為核心任務，加強專項培訓，進一步推進教師能力提升。由此可見，無論從“三教”改革政策內涵的連續性來看，還是從我國職業教育教師隊伍舉措的接續性來看，教師隊伍建設都是在國家教育政策的引領下開展的，但總體呈現出由外生性的政策驅動向內生性的個體驅動轉型的趨勢。教師對于職業發展的自我反省與個體自覺逐漸顯現，這種自主性的增強將成為推動職業院?！叭獭备母锏膬壬鷦恿?。

（二）數字化變革的時代訴求：豐富教師職業發展的能力結構

職業教育數字化變革對職業院校教師的職業發展提出了新訴求，這不僅要求教師具備數字化職業能力，也要求根據數字化變革開展教育教學改革的數字化轉型。在人工智能、數字化、區塊鏈等技術的裹挾下，人類社會已經步入“數字化生存”階段，處于數字化風波中心的職業教育系統正在經歷前所未有的變革。教育部印發的《職業教育專業目錄（2021年）》明確提出“推進專業升級和數字化改造”的建設方向。從宏觀層面來說，數字技術的介入徹底顛覆了傳統職業教育發展的時空觀和質量觀，職業教育專業、課程、教學的整體布局正悄然發生變革；從微觀層面來說，數字技術的涌現消解了職業教育場域中教師原有能力的彰顯，甚至造成技術在場和師生離場。無論是基于宏觀層面的系統變革，還是基于微觀層面的教學場域變革，職業院校教師都處于數字化變革洪流的中心，數字素養成為職業院校教師在職業教育數字化變革時代應具備的一種生存技能。

具體而言，一是職業教育數字化變革正在重塑職業教育系統新生態，促使教師的職業發展實現數字化轉型。數字技術嵌入職業教育系統中，迫使教師改變以往的教育觀念，提升數字化素養和數字化教學能力。二是職業教育數字化變革重塑了職業教育教學新生態。數字技術嵌入職業教育教學生態，不僅促使職業院校在人才培養目標、專業發展定位、課程內容厘定等方面進行數字化轉型，同時，數字校園、數字仿真實訓室、數字教材等“數字技術+職業教育”新形態也迫使教師掌握數字技術的應用方法，具備以數字技術賦能教學的能力。這意味著教師既要具備工具層面利用和操作數字技術的手段，賦能數字化教學，也要具備超越數字技術的器物層面的應用能力，積極探索數字化變革下職業教育數字教學的規律，賦予自身更深層次、更高水平的數字教學智慧，更好地適應數字化變革下職業教育的多維發展和動態發展。

（三）高質量發展的時代站位：驅動教師職業發展的目標要求

高質量發展是建設現代職業教育的時代議題和邏輯終點。教師作為職業教育場域的主要行動者，其身份具有雙重性：一方面是教育教學、教學改革、課程構建、教材編訂的實施者，另一方面又是技術知識創新、技術研發、技能人才培養、社會服務的主要承擔者。因此，教師事實上成為職業教育發揮創新驅動經濟發展的關鍵動力，職業院校教師的職業發展成為職業院校實現高質量發展需要重點關注的議題。職業教育的高質量發展及其存續依賴于具體的外部時空，特別是我國社會經濟轉型急需大量高素質技術技能人才，迫切要求職業院校向追求“內涵提升”轉型，進而實現自身的高質量發展。

具體而言，一是職業教育高質量發展要求職業院校教師的職業發展場域由學校場域轉向學校與企業的雙重場域。職業教育是實踐性和開放性的統一?！奥殬I性與教育性跨界融合”是職業教育作為類型教育的基本價值取向［2］。這客觀上決定了職業教育教學活動需跨越企業與學校兩種不同場域、學徒與學生兩種身份，工作與學習兩種任務，進而要求教師既掌握高超的實踐教學藝術，還要根據區域經濟社會發展引入新知識、新技術和新工藝，在職業院校和企業的實踐場域提升自身的職業能力。二是職業教育高質量發展要求教師的職業發展突破以往偏重理論教學能力的行為慣習。教學能力的提升直接關系到教師職業發展的結果。職業教育具有強烈的實踐性特征，實踐教學占據職業教育主要部分。由于當前職業院校教師職前培養體系不完善，許多職業院校教師來自普通院校，并未有過系統的職業教育經歷，導致他們的實踐教學能力有限，缺乏足夠的實踐性學習，其職后的專業發展也往往按照既有的理論化路徑進行，難以突破既有路徑影響而陷入實踐教學能力不足的困境。由此，職業教育教師的職業發展需摒棄偏重理論學習的行為慣習，重塑具有實踐性特征的發展慣習。

二、場域視角下職業院校教師職業發展的理論詮釋

場域理論是布迪厄用于分析社會實踐活動的重要工具，他將場域、資本與慣習視作三個社會學分析單元，并提出了“［（慣習）（資本）］+場域=實踐”的分析公式用于闡釋社會生活中群體的選擇、決策與實踐活動。同時，場域理論與職業院校教師的職業發展具有內在耦合性以及語境適切性，其中，校企是職業院校教師職業發展的雙重場域，資本競爭是推動職業發展的動力來源，行為慣性是職業發展的實踐邏輯，三者互相嵌入與耦合進而形塑職業院校教師職業發展的樣態。

（一）雙重場域：職業院校教師職業發展的實踐空間

場域在布迪厄的社會實踐理論中屬于社會實踐的場所，是指在各種位置之間存在客觀關系的一個網絡或一個架構［3］。從關系角度來看，場域是一個各種位置之間存在客觀關系的網絡或構型，具有層級性和結構性。場域內每個行動者的位置都是由行動者所擁有資本的質量和數量分布決定的。為此，場域位置在客觀上也決定了行動者的行為方式、行動力量。當處于較低層級的行動者想提升自身層級從而實現位置轉換時，會采取各種手段擴大自身資本的占有程度從而增強自身話語權，以實現從被支配者向支配者角色的轉變。對于職業院校教師而言，職業院校和企業是職業院校教師職業發展的核心活動場所即場域。職業教育類型特征決定了教師職業發展的“雙重場域”。在職業學校場域，教師根據自身所占有資本的情況對自身的地位進行感知和判斷，形成一定的位置感。這種位置感能夠為其提供一定的行動策略，同屬教育場域內不同層級教師的職業發展會呈現顯著的行動差異。如職業院校教師職稱晉升體系中的職稱往往是教育場域內不同層級教師地位的外顯，這些處于不同層級和不同位置的教師的職業發展行動策略和發展方向具有較大的差異，但都離不開職業院校這一核心的實踐場所。而在企業場域，教師往往以“局外人”或“第三者”的身份參與企業實踐，作為職業院校教師的身份感有所降低。為此，要實現教師職業發展的有序化發展、激發教師群體提升與發展的能動性，必須幫助教師融入企業場域，習得新知識、新技術、新工藝以及新標準，同時感悟企業文化、工匠精神和技術倫理，并將豐富的企業實踐經驗應用并內化在教學實踐中進而轉化為自身的資本，體現競爭力。

（二）資本競爭：驅動職業院校教師職業發展的動力來源

在布迪厄的場域理論中，資本是指“積累的勞動”，可作為一般等價物，通過資本的積累換取一定的社會資源。根據不同類型，資本可以將其分為經濟、文化、社會資本等多種類型；根據不同形態，則可以分為有形資本，無形資本等。不同資本之間在某種條件下可以實現互為影響、相互轉換。在特定場域，資本往往與權力緊密聯系在一起，資本借由權力控制場域，被認為是行動者社會實踐的工具，決定教師在場域內所處層級和所在位置的主要因素是占有資本的數量和質量。

一般而言，職業院校教師職業發展的動力源于資本，資本的占有與競爭是推動職業院校教師職業發展的動力和源頭。根據動力學原理，場域中教師必須面對各種特殊力量之間的距離和不對稱關系。職業院校教師在場域中所占有資本的分配總量、質量和結構的差異性，決定了場域中教師個體的權力關系進而影響彼此的抉擇和發展的機會［4］，呈現為場域內的競爭。同時，教師還可通過自身占有的文化資本與外界進行互動和交流，這些文化資本可以為職業院校教師換取一定的經濟資本和社會資本。換言之，教師可利用自身所占有的資本存量為自己謀取更多的經濟利益和贏得更高的社會地位，從而推動自身的職業發展。此外，資本獲取具有一定的積累性和競爭性，職業院校教師在漫長的職業發展生涯中所積累并建構起來的資本，不僅為提升專業化水平奠定了資源基礎，也可以作為一種資本存量更有助于職業的可持續發展。由此，資本在作為職業院校教師職業發展實踐工具的同時，也是促進其職業發展的動力源泉。

（三）行為慣習：職業院校教師職業發展的實踐邏輯

在布迪厄看來，慣習是一種“結構化了的結構”［5］，可將其視為一種具有持續性的傾向性系統，對于行動者行動策略的選擇具有一定的潛在預見性。行動者在特定位置中所形塑的慣習會嵌入行動者的具體行為表現中，并向外彰顯出行動者的心性以及風格。職業院校教師職業發展受已有經驗和生存狀態所影響，即受到慣習的影響。此外，慣習的持續性與穩定性還體現在，慣習是職業院校教師在長期的職業發展實踐以及日常學術活動中積累而成的，固有的慣習為教師職業的未來發展提供可預見性的策略指導，同時又能將教師的內在品性、心性特征等外顯化。

可以說，慣習是職業院校教師職業發展的實踐邏輯，具有動態生成性。慣習的生成和演變既受外界環境及內心活動變化的雙重影響，也會根據場域內各環境要素的變化適時改變個體的實踐行為。一般而言，教師是職業教育場域中最具創造力的群體之一，其職業是一種以知識創新、育人培才、社會服務等為主要職業競爭力的特殊類型，擁有自身的發展規律和習性，兼顧人文價值和工具價值。具體而言，從教育層面來看，職業院校教師的服務對象主要是學生，應該以立德樹人為核心開展教育教學，在提升人才培養質量的過程中實現個體的職業發展；從社會層面來看，職業院校教師要根據社會經濟和產業場域的變化重構發展慣習，肩負教育育人、科學研究、技術轉移、企業培訓等社會服務職能，以規避慣習滯后帶來的不良影響。

三、場域視角下職業院校教師職業發展失序的樣態澄明

（一）教育與社會的場域脫嵌，導致教師職業發展的混亂無序

職業院校作為一個由多行動者構成的教育場域，行動者之間必然存在復雜的關系網絡。在各種關系的多維交叉影響下，職業院校教師在入場之初所擁有的資本就有顯著差異，其所在位置也隨之出現差異，這種巨大的差異會引發并加劇教師職業發展場域的沖突，導致職業教育發展場域的內外脫嵌。職業是個體所從事的服務社會并作為生活來源的活動，個人謀生和服務社會在職業發展生涯中不可偏廢。職業院校教師職業對內要體現職業的個人謀生功能，對外要彰顯社會服務功能。一旦無法實現兩者之間的平衡，則會導致其教師職業發展的失衡。其中，社會服務是學校教育最基本的三大職能之一。協調好教學、科研、社會服務三者間的關系，是維系教育場域平衡發展、體現教育外部規律的重要因素。職業院校教師是職業教育場域中具有創造力的行動者，要主動承擔其作為社會服務的使命［6］。職業院校要實現社會服務功能，主要在于教師。當前，職業院校教師的職業發展并未體現出社會服務的重要性及規范性。部分教師沒有意識到社會服務的重要性，將大部分的時間精力放在教學或科研上，導致其職業發展過程缺少與外部環境的交互，在職業教育場域與社會場域之間人為制造了鴻溝，無法為社會發展提供實際價值，失去了可持續發展的動力。

（二）教師資本的無序化競爭，消解教師職業發展的內在動力

布迪厄認為，資本是在特定場域中具有交換價值的社會實踐工具，包括文字資本、經濟資本、社會資本，場域內行動者可以借助資本在場域內進行社會實踐活動。職業院校教師職業發展的本質在于文化資本積累，以自身所占有的文化資本交換經濟資本和社會資本，職業院校教師占有的文化資本是其開展實踐活動的基礎。受“不同群體占有資本量存在差異”這一客觀因素的影響，職業教育場域內資本呈現“差序化”的分布格局，易于引發職業院校教師的無序化發展。具體而言，職業教育場域是由多項非線性制度、組織以及權力、職位等因子組成的復雜行動關系網絡，這一關系網絡中充滿了互動和資本交換，是維系場域正常運行的重要條件。教師職位鑲嵌于權力與階層關系中［7］，教師在與關系網中各要素互動的過程中能夠獲得自身在職業教育場域所處地位的感知，并相應地做出為其職業發展贏得資本的決策與行動。然而，資本競爭規則以及具體資本占有存量都在一定程度上影響職業院校教師的專業發展。從整體而言，大部分職業院校教師在文化資本競爭規則以及資本占有存量上始終處于弱勢地位，競爭力較弱。事實上，教師在職業院校場域中完成資本積累是一個漫長的過程，是在不斷的良性競爭中得以實現的。職業院校教師想要獲得更多資本，必須適應當前的競爭機制。當前大部分職業院校教師的原始資本積累優勢不突出、資本競爭能力弱的情況，導致其職業發展陷入資本不足的困境。尤其是對于那些剛進入教育場域的青年教師而言，由于缺乏資本的原始積累，往往面臨更大的職業發展挑戰［8］。他們在教育場域中往往處于較低層位置，為努力改變當前境況而使自己獲得更多的資本，傾向于選擇那些見效快的學術活動來獲取短時效益，并規避見效慢、耗費精力多的學術活動。這種基于個人功利主義的以提高自身待遇為目的的決策與行動，使職業發展的個人本位價值取向逐漸替代社會本位取向，導致職業教育的社會服務性逐漸偏離目標，職業院校教師的職業發展缺乏自主性。

（三）教師慣習的遲滯性嚴重，導致教師職業發展的系統失衡

場域與慣習之間相互制約、相互聯系，特定慣習的形塑依賴特定場域，慣習具有自主性并能夠主動適應場域的變化以促進雙方和諧發展。同時，當場域內部或外部發生巨大變化以至于慣習與場域內各要素都脫嵌時，該場域內行動者的發展會受到一定限制。慣習的形成具有歷時性特點，需要經過長時間的積累才能形成穩定的、合乎發展本質的慣習，因此，職業院校教師職業發展慣習的形成和變化都需要經歷一定時間的積累。由此，一旦職業院校教師職業發展賴以依存的場域發生巨大變化，則可能使其職業發展慣習無法適應當前場域的快速變化而出現失衡。當前，我國職業教育已進入高質量發展階段。特別是在數字化、智能化等知識變革背景的影響下，我國職業教育的教育理念、發展目標、發展方向、人才培養、教師隊伍建設等都要適時轉型，高質量成為貫穿職業教育發展的中心議題和核心追求。這些場域內的新變化要求職業院校教師在職業發展過程中充滿文化自信，以中國優秀傳統文化的傳承、創新、發展為主線，開展富含鮮活民族傳統文化特質的教學活動和研究活動，以高質量、高標準嚴格要求自己，同時面向國際，在國際舞臺上講好中國職教故事。然而，部分職業教育發展先進國家的職業教育思想和理論在國內教育場域中長期占據高點，導致教師職業發展過分重視發達國家的理論與思維方式，而忽略本土優秀文化。這與當前職業教育高質量發展的要求相矛盾。同時，在職業院校教師職業發展的場域中，教師個體慣習發展也存在嚴重的滯后。

四、場域視角下職業院校教師職業發展的路徑

職業院校教師職業的有序發展是關乎教師在職業教育場域內實現從“入場”到“主場”的核心保障。場域視角下職業院校教師職業發展的路徑應該重構場域規則、消解資本競爭的無序性、破除慣習遲滯性，進而實現職業院校教師職業發展的可持續性。

（一）發揮企業重要辦學主體作用，重構“學?！髽I”發展共同體場域的規則

職業院校教師職業發展場域由內外部各種復雜關系網絡組成，包括職業學校內部場域和社會外部場域。只有當職業學校場域與社會這一外部場域和諧發展時，才能促進職業院校教師職業發展的生態平衡。構建學校場域與社會場域之間的對接機制，尤其要建構職業院校與企業之間的對接機制，有助于增強職業院校教師專業發展的實踐性，緩解其職業發展進程中的場域沖突。一方面，要增強企業作為參與主體的認同感。企業參與職業院校教師職業發展是由職業教師的屬性和特性所決定的。受制度落實程度不足的影響，企業作為職業教育辦學主體的身份認同感不足，無法建立起主體的責任意識和認同意識。身份是代表一定的社會地位，是一種象征社會地位的符號體系，需要通過與外部環境進行持續性的互動才能得以建構。企業作為參與主體的身份認同，是企業在與外界持續交流互動中得到其對自身身份角色的一種認可［9］，并以此建構起自我主體身份意義的過程。在該過程中，企業能夠將外部規范進行內化，認識到自身在職業院校教師職業發展中的重要價值，進而獲得強烈的認同感，并能夠將其主動納入職業院校職業發展中，形成“學?！髽I”發展共同體。同時，還需要在制度層面進一步明確企業作為主體的地位，規范其權力界限，幫助企業認識到建立校企命運共同體的重要作用，提高企業的參與度。另一方面，為企業參與職業院校教師的職業發展增權賦能，重構“學?！髽I”發展共同體場域的規則。企業應實現從“辦學主體走向育人主體”的角色轉變［10］。企業參與職業教育的全過程，既包括教育教學活動全過程，也包括師資培養全過程。為此，要明確企業權力邊界，以落實好“發揮重要辦學主體作用”的法律地位為基礎，建立保障企業發揮主體作用的激勵制度、保障制度以及參與企業的資格標準等。同時，要規范參與職業院校教師職業發展培訓企業的資格審定，在明確企業權力界限的前提下，對參與企業的資質進行明確規定，并對相應的企業進行監督動態的監督和考核，對表現良好的企業給予相應的物質獎勵和精神獎勵，幫助企業樹立品牌效應，進而重構“學?！髽I”發展共同體場域的規則。

（二）整合校內外資源，生成職業院校教師職業發展共同體

資本競爭導致職業院校教師在職業發展中面臨現實與理念的沖突。這就需要一方面整合職業院校校內外資源，為教師職業發展提供資本。新職教法指出，國家鼓勵職業學校聘請技能大師、勞動模范、能工巧匠、非物質文化遺產代表性傳承人等高技能人才，通過擔任專職或者兼職專業課教師、設立工作室等方式，參與人才培養、技術開發、技能傳承等工作?；诖?，職業院校要利用雙重場域的優勢，既要聘請校外的高技術技能人才擔任教師，建設技能大師工作室，為學校帶來豐富的社會資源；又要利用校企合作、產教融合的發展契機，鼓勵在校教師赴合作企業掛職鍛煉，提升教師的技術技能水平。另一方面，建構職業院校教師職業發展共同體，為教師合作發展提供堅實保障。教師職業發展共同體屬于跨界性組織，往往圍繞一個共同的教育目標或研究問題而組建，其內部成員具有統一的愿景志向以及組織理念認同。為此，教師職業發展共同體內不僅可以實現教師資源共享，也有助于職業院校教師團隊整體水平的提升，進而實現“以育人為志業”的精神追求。同時，職業共同體最大程度上實現了職業院校教師職業發展的自治，教師可以在職業發展過程中保持其相對獨立的決策與行為，不易受到外界干擾，因而有助于消解其職業發展過程中資本競爭的無序性。此外，職業發展共同體內的成員結構往往具有層級性和梯度性，在實踐教學能力上具有不同的水平。教學水平較高的成員可以幫助水平較低的成員實現共同發展，從而提高整個職業發展共同體內成員在教育場域的地位，為自身贏得更多的資本。

（三）建構立體化評價制度，創設職業院校教師良好的職業發展生態環境

場域與評價慣習的脫嵌是職業院校教師職業發展遲滯的重要因素，必須通過規范的制度才能推動慣習轉變，特別要改革能夠對教師的決策與行為產生引導性作用的評價制度，從而直接有效地改善教師的發展環境。這就需要：一方面，在評價理念上，堅持“以評價促發展的理念”，堅持學術性評價與應用服務性評價相結合。中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》明確提出，要將堅持把師德師風作為第一標準。這是教師職業發展的基礎，也是教師評價的基石。在此基礎上，要堅持“以評促建”的正確導向。明確評價的根本目的并不完全是教師自身，而是通過評價促進高職院校的高質量發展，進而建設高水平的教師團隊，真正為促進每個教師個體的職業發展服務。另一方面，在評價內容上，堅持教育教學評價與應用服務型評價相結合，凸顯職業教育的服務型特色。教師既要將教育教學作為根本使命，也應加強自身服務社會的能力，以便更好地加強校企合作。此外，教師職業發展評價要立足于“雙場域”的職業教育類型特色，既要加強職業教育專業建設、實施教學、課程建設、教材編寫、學生工作等內容的評價，又要對教師的技術研發、技術服務、技術轉讓等內容進行評價［11］，進而實現立體化評價。最后，在評價方式方面，要重視過程性評價與結果性評價相結合。職業教育是與工作崗位直接關聯的教育，職業院校教師的教學離不開完整的工作崗位。要重視過程性評價，為職業院校教師的職業發展指明方向。同時，還要進一步強化評價工具和評價手段改革，充分利用智能化、數字化的信息化技術手段開展客觀、科學的評價。

職業教育高質量發展是“十四五”時期構建現代職業教育體系的主攻方向，也是我國職業教育由追求“外延式擴張”向“內涵式發展”轉型的必要舉措?！督逃?財政部關于實施職業院校教師素質提高計劃（2021—2025年）的通知》明確提出，要努力造就一支師德高尚、技藝精湛、專兼結合、充滿活力的高素質“雙師型”教師隊伍，推動職業教育高質量發展。布迪厄場域理論作為后現代主義分析社會行為與社會關系的經典理論，對澄清當前職業院校教師職業發展的處境具有重要作用。本文認為，要充分認識并理解職業院校教師職業發展存在的雙重場域脫嵌、資本競爭無序化、行為慣習調整存在滯后性三方面問題，著力從增權賦能企業功能、整合發揮校內外資源功效、強化評價激勵作用等角度出發，推動教師共同體的構建，實現教師隊伍的高質量、可持續發展。

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