高職課堂革命的啟新與賡續：時代之要、現實之癥與解蔽之策

［摘要］課堂教學水平的優劣決定著人才培養質量的高低，教育教學改革目標的達成有賴于課堂革命的成功。深入推進課堂革命是提升高職課堂教學水平、夯實高素質技術技能人才培養底層邏輯的應然選擇。囿于主客觀因素的制約，當下高職課堂革命呈現出動力不足、能力不濟、成效不彰等現實之癥。因此，面對優化職業教育類型定位、增強職業教育適應性、職業教育數字化轉型發展等時代之要，需要高職教育主管部門、學校管理者、教師等多方聯動“把脈”課堂教學，精準分析課堂教學“病癥”，以錘煉課堂革命定力為根本，以增強課堂革命動力為保障，以提升課堂革命能力為關鍵，“三力”同頻共振賡續發力，確保高職課堂革命終端見效。

［關鍵詞］高職教育；課堂革命；定力；動力；能力

［作者簡介］毛天平（1972- ），男，湖北巴東人，四川建筑職業技術學院，副教授。（四川? 德陽? 618000）

網絡化、數字化、智能化等信息技術的快速發展深度賦能泛在化學習，人們求知、增智、成才與發展不再受時空拘囿，但它并不能取代課堂作為學習活動的“核心場域”之地位，課堂依舊是人才培養的“策源地”和“主戰場”。教育改革只有進入課堂層面，才真正進入了深水區。課堂不變，教育就不變，教育不變，學生就不變，課堂是教育發展的核心地帶［1］。因此可以說，課堂教學水平的優劣決定著人才培養質量的高低，教育教學改革目標的達成有賴于課堂革命的成功。

目前，高職課堂教學實踐層面雖然形成了不少典型的課堂革命案例，但不能否認的是部分基于教師教學能力大賽生成的課堂革命成果“加工”色彩濃厚，可借鑒、可復制、可推廣的普適性不強，尚未改變絕大多數一線教師課堂革命動力不足、手段不夠、能力不強、效果不彰等現狀。面對優化職業教育類型定位、增強職業教育適應性、職業教育數字化轉型發展等時代之要，直面高職院校生源多元化的嚴峻挑戰，高職課堂革命永遠在路上。因此，需要高職教育主管部門、學校管理者、教師等多方聯動“把脈”課堂教學，精準分析課堂教學“病癥”，形成“政策傾向課堂、領導聚焦課堂、資源流向課堂、評估依據課堂、教師潛心課堂”等“課堂革命”保障體系，確保高職課堂革命落地落實，夯實高素質技術技能人才培養的底層邏輯。

一、高職課堂革命的時代之要

（一）優化職業教育類型定位需要課堂革命

2022年，新修訂施行的《中華人民共和國職業教育法》（以下簡稱“新職教法”）明確了“職業教育是與普通教育具有同等重要地位的教育類型”，對完善現代職業教育體系、助推職業教育高質量發展、培育高素質技術技能人才、建成技能型社會等具有重要的戰略意義。

職業教育作為有別于普通教育的一種類型教育，蘊含著鮮明的、體現自身邏輯的基本特征。職業教育專家姜大源認為，“跨界、整合與重構”是職業教育三大類型特征［2］?！翱缃纭币庵嘎殬I教育是由人才供給方與企業需求側協同育人的教育，育人主體是由普通教育的一元（學校）定界轉向雙元（校企）跨界合作；“整合”意指與普通教育只關注校內的教育需求、忽略經濟和社會發展的用人需求不同，職業教育將教育需求和產業需求整合為一體，既滿足學校培育個體人文精神的教育需求，又滿足社會創造物質財富的產業需求；“重構”意指基于前述“跨界與整合”的類型特征，職業教育需要突破普通教育只注重學科知識的認知與存儲、忽略應用的窠臼，解構基于存儲的學科知識體系，重構基于知識應用的行動體系?？傊?，與普通教育相比，職業教育呈現三大跨越，即跨越學校與企業割裂的桎梏、跨越學習與工作分離的藩籬、跨越教育與職業脫節的鴻溝。

對照職業教育的類型特征，未來的高職課堂教學必須關注學校制度與企業制度的融合、必須關注學習規律與工作規律的融合、必須關注教育認知規律與職業成長規律的融合，這是高職課堂革命的根本使命、主要內容、方向性綱領與路徑性指引。唯有如此，職業教育的類型特征才能得到彰顯，職業教育的類型定位才能得到優化，職業教育才能真正支撐起我國高等教育的“半邊天”。

（二）增強職業教育的適應性需要課堂革命

職業教育作為輸出推動經濟社會高質量發展的高素質技術技能人才的供給方，目前輸出的人才與行業、產業、企業的人才結構、規格、質量等標準適配度不夠，對經濟社會發展轉型升級引致的人才需求變化回應滯后，繼而導致人才供過于求、供不應求、供不適求等矛盾在不同地方、不同階段反復出現。因此，只有持續推進職業教育改革，增強職業教育適應性，才能為經濟社會高質量發展提供高素質的人才和技能支撐。

何為“職業教育適應性”？有的學者認為，職業教育必須適應政治、經濟、文化與科技發展的需求且因應外部環境的變化及時動態調整［3］；有的學者從政策適應性、目標適應性、功能適應性等十個方面，探討了職業教育適應性的具象形式［4］；新職教法將“職業教育適應性”具體為“適應社會主義市場經濟和社會發展需要、符合技術技能人才成長規律”兩個方面。根據新職教法對“職業教育適應性”的內涵界定，增強職業教育適應性，在運行邏輯上要適應經濟社會發展和個人成長成才需求的內外部規律，在行動方向上要堅守“產教融合、校企合作、工學結合、知行合一”的職業教育改革路徑，在結果檢驗上要呈現教育鏈、人才鏈、產業鏈、創新鏈的有機銜接，在根本宗旨上要實現立德樹人、德技并修、面向人人、全面發展的目標要求。

高職課堂作為高素質技術技能人才培養的主戰場，需要始終圍繞“增強職業教育適應性”的時代要求，聚焦企業用人的規格和質量要求深化課堂教學改革。在教學理念上，堅持由學科體系向行動體系轉變、由以“教”為中心向以“學”為中心轉變；在教學設計上，堅持將學習內容與崗位要求對接、學習任務與工作任務對接、學習過程與工作流程對接；在教學實施上，打造“情景模擬+崗位體驗”的教學場景，“做中教、做中學、做中悟”；在學習評價上，堅持由“教師”為唯一評價主體向“校、企、生”三元評價主體轉變，堅持由“知識技能”為唯一評價指標向“家國情懷、職業素養、精湛技藝”三維評價指標轉變。

（三）應對生源多元化的挑戰需要課堂革命

隨著國家招生政策的改革與調整，高職院校的生源趨于多元化，不僅有普通高考統招生、普高單招生、“三?！苯y招生、“三?！眴握猩?、“3+2”轉段生等，西部地區還有“9+3”單招生以及少數民族預科生。多元化的生源昭示著學生之間在學習基礎、學習特點、認知規律、綜合素養等方面差異顯著，在求學目標與動機等個人訴求上呈現多種多樣。

高職課堂（班級）通常分為單一生源課堂（班級）和多元生源課堂（班級）兩類?；趯W業基礎等學情的相似性，理論上講，對單一生源課堂可以采取同樣的教學模式；但由于學業基礎離散度大，學習習慣、學習態度、學習特點、綜合素養等差異明顯，多元生源課堂必須基于不同的學情采取分層教學、分類教學或個性化教學。透視當下的高職課堂教學，無論是單一生源課堂還是多元生源課堂，講授的是同樣的教學內容，采取的是同樣的教學方法，運用的是同樣的評價標準，依舊以固守傳統課堂教學模式的“不變”應對生源多元、目標多樣的“萬變”，缺乏有針對性和實效性的課堂教學調整、改革創新。

此外，根據《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023年）》“推動職業學校課堂革命，適應生源多樣化特點，將課程教學改革推向縱深”的要求，高職課堂教學必須基于生源多元化的現實境況進行及時性回應與針對性施策。不僅要進一步優化單一生源課堂教學，更要聚焦與重點關注多元生源課堂教學，精準分析多元生源的學情，并在此基礎上圍繞不同學情確定針對性的教學內容、教學方法與評價標準。

（四）推動職業教育數字化轉型需要課堂革命

數字經濟方興未艾、蓬勃發展，對適應數字經濟發展的人才需求日益迫切。作為緊貼經濟社會發展的教育類型，職業教育必須圍繞人才培養目標、教學內容、教學方法、學習評價、教學環境等進行系統性數字化變革，以數字化轉型來實現職業教育與數字時代同頻共振、與數字經濟發展對人才的要求高度契合。

課堂教學作為職業教育人才培養質量生成的核心環節，是職業教育數字化轉型在實踐層面的主要抓手。但目前高職課堂教學數字化轉型只是數字技術的簡單疊加，基于數字技術與課堂教學深度融合的真正意義上的課堂教學數字化轉型任重道遠。其影響因素主要有智慧教室、仿真實訓室等設施設備數量不夠或功能不足，數字化教學資源供給不足或針對性不強，教師運用數字技術推動課堂教學數字化轉型的能力偏弱或動力缺乏，學生適應數字化課堂教學的積極性、主動性、方法與能力等不足［5］。因此，推動基于課堂教學數字化轉型教學改革的邏輯起點是夯實數字化轉型的基礎設施建設，關鍵要素是激發教師參與數字化轉型的動力和推動數字化轉型的能力，重點內容是聚焦教學模式、教學內容、教學方法、學習評價等課堂教學全要素數字化轉型。

二、高職課堂革命的現實之癥

（一）三大制約因素疊加，課堂革命阻力巨大

1.課堂革命是一個復雜的系統工程。課堂教學是由教學目標、教學內容、教學組織、師生關系、教學評價等多要素構成的一個整體。因此，課堂革命應是立足課堂教學全要素的整體推進，表征為在教學目標的動態調整、教學內容的優化更新、教學技術的迭代升級、師生關系的科學重構、學習評價的多維指向等全過程上的同頻共振，涉及思想行為、課內課外、校內校外、人力物力、教學文化等問題的系統解決。從這個意義上來說，課堂革命本身就是一個復雜的系統工程，牽涉方方面面，試圖僅靠部分人參與、短時間突擊、單一的努力、單方面突破達成課堂革命的目標既不可能也不現實，正所謂“課堂教學改革是一個世界性難題”［6］。

2.現有師資的課堂革命勝任力不夠。推動課堂革命的有效開展，需要擁有新老教師結合、兼職教師輔助、能勝任課堂教學改革的師資隊伍。而現有的深耕高職教育數年的老教師，大多數沒有企業工作經歷，理論知識有余而實踐技能不強；固守“以教為中心”的講授式教學方法，師生互動生成不足；運用基于數字化的課堂信息化教學技術能力不強、方法不夠。同時，許多高職院校的新教師是來自 “985”“211”高校的應屆畢業生，企業實踐經驗空白，職業教育理論陌生，課堂教學工作剛剛起步。此外，來自行業企業的兼職教師技能實操經驗豐富，但存在理論素養偏弱、教育學知識匱乏、教學設計能力不夠等問題?？傊?，高職教師現有的能力存量尚不足以支撐課堂革命這個復雜的系統工程。

3.大班授課阻礙課堂革命有效落地。改善職業教育的課堂教學，必須從控制班級規模這一影響課堂教學的基礎性因素入手，以“教室”革命為抓手，實現小班化、面對面、點對點。這樣教師才能有時間和精力去了解每位學生，關注到每位學生，與每位學生互動，構建“以學生為中心”的教學情境。目前，受資源有限、成本投入以及師資數量不足等因素影響，高職院校普遍實行的是大班授課制，每班人數為40～50人，有些課程還采用合班上課，致使教師根本沒有精力同時兼顧各類學生，分層教學、個性化教學、因材施教無法真正落地。

（二）縱橫資源支持失位，課堂革命動力不足

1.高職教育改革政策與評價未聚焦課堂。誠如前述，高職課堂革命是一項復雜的系統工程，需要在政府的引領下，平衡高職院校、教師、學生以及企業等利益相關者的利益，聚焦行政領域的縱向資源和來自企業的橫向資源，聯動推進高職課堂革命的實現。為促進職業教育高質量發展和夯實職業教育類型定位，《中國特色高水平高職學校和專業建設計劃項目遴選管理辦法（試行）》和《本科層次職業教育專業設置管理辦法（試行）》先后出臺，明確界定了“雙高計劃”“職教本科”入選、建設與驗收的標志性成果，但這些標志性成果與課堂教學直接關聯度不高。同時，廣受關注的高職院?！笆澜绺偁幜?0強”“亞太職業教育50強”等各類“50強”評選與課堂教學也沒有必然的聯系。

2.學校工作重心轉移引致資源偏離課堂。目前，“雙高”建設和“職教本科”創建已成為各高職院校改革、發展的“指揮棒”與重中之重。一方面，促使學校將大量的資源集中在教師教學能力大賽、學生技能大賽、國家級教學成果獎等相關標志性成果的培育與建設上；另一方面，聚焦“雙高”建設和“職教本科”創建的關鍵指標，學校迭代針對院系和教師形成了各類考核評價、績效分配、職稱晉升等校內評價體系。學校工作重心的轉移與資源過度集中，導致課堂教學改革的信息化、數字化、智慧教室等軟硬件建設踟躕不前；評價體系偏離課堂，教師進行課堂教學改革的內生動力日漸式微。

3.企業支持失位致使課堂革命難以推進。校企合作是職業教育作為類型教育的重要表征和增強職業教育適應性的實踐路徑，是培養高素質技術技能人才的內在要求。對高職院校而言，通過校企合作可吸納企業的技術、知識、設施、設備、人力、資本等資源，實現校企共研培養方案、共建課程體系、共建課堂教學、共建實踐基地、共建師資隊伍，是解決高職教育人才培養供給與市場需求失衡問題的根本舉措。近年來，國家出臺了多項政策與制度，使校企合作有了較好的發展，但囿于未有效考量校企雙方不同的利益訴求，校企合作的“斷裂帶”未能徹底彌合［7］，多數校企合作仍停留在“一紙協議”或“合作意識”層面，嚴重制約著高職課堂革命的深入推進和高素質技術技能人才的培養質量。

（三）淺表化現象普遍，課堂革命成效不彰

1.課堂革命尚處在初級階段。近年來，高職院校以教師教學能力大賽為切入點開展課堂革命探索，形成了一些典型案例，取得了一定成效。但受“雙高計劃”“職教本科”等標志性成果獲獎壓力、資源限制等因素的影響，各高職院校主要選擇重點專業、特色課程、優秀教師和少數學生來參加各級教學能力大賽，無法實現課堂革命覆蓋更大范圍，缺少資源支撐的專業、課程、教師等課堂革命動力不足。疊加課堂革命本身的復雜性，課堂教學尚未實現“職業”和“高等”、“教學”和“產業”、“動腦”和“動手”的深度融合［8］，教師的“教”和學生的“學”還沒有實現從傳統到現代的躍遷。

2.教師的“教”尚未實現根本性的改變。課堂教學中教師的“教”主要包括確定教學目標、重構教學內容、構建教學方法、教學組織實施、學生學習評價等。從課堂革命實踐來看，教師能從知識、能力與素質維度來設計三維課堂教學目標，但在實施中往往忽略了學生能力和素質等高階目標層次的培養，課堂教學仍然停留在知識傳授的低階目標層次；職業教育的類型化特征要求基于崗位標準、職業能力、工作任務進行教學內容重構，但在實施中部分教師缺乏將教學內容進行工作情景化設計或將工作情景與教學內容進行鏈接的意識和能力；實現由以“教”為中心向以“學”為中心的教學方法轉變是高職課堂革命的關鍵要素，但在實施中教師要么固守照本宣科、“滿堂灌”的講授法，要么將“以學為中心”簡化為師問生答或放手學生自學。成果過程評價兩維并重、探索增值評價是進行高職學生學習效果評價的根本遵循，但在實施中紙質試卷成績仍是評價學生學習效果的決定性手段，過程性考核占比小，對學生學習“輸出”與“輸入”過程中的“增值”鮮有考慮。

3.學生的“學”尚未達到“一愿兩會”目標。課堂革命的要義在于通過改革教師的“教”促使學生愿學、會學、學會。從課堂革命實踐來看，由學生課堂學習狀態可知學生在學習中尚未呈現“一愿兩會”。部分學生課堂注意力不集中，看電子產品，學習比較被動，主要呈現為兩種狀態：一類是消化不良型，即教師“教”完、學生未“學”完，“教”“學”不同步；另一類是機械被動型，即教什么就學什么、怎么教就怎么學，缺乏學習的積極性、主動性與創造性［9］。學生“不愿學”“不會學”“學不會”的學習現狀固然與高職院校生源多元、基礎薄弱、學習習慣欠佳等客觀因素有關，但更主要反映在教師對教學內容、教學方法、教學組織、教學評價、師生關系等方面的改革不深入或未實際發生。

三、高職課堂革命的解蔽之策

（一）內在堅守、合理導向，錘煉課堂革命定力

1.高職教師必須以正確的認知，錘煉課堂革命定力。一是正確認識教師這個職業。教師是良心職業，其本職工作是傳道、授業、解惑，承擔著為國家培養人才的重任；教師不是營利職業，選擇當教師就是選擇清貧與堅守，要理性對待教師職業“投入”與“產出”失衡的問題，對私心、功利、物欲、榮譽等要具有強大的免疫力和鈍感力，把幫助學生成長成才作為自己的職業使命和畢生追求。二是正確認識課堂。課堂是教師生命綻放的舞臺、窮盡一生的道場和培養人才的主陣地，要靜得下心、沉得住氣、耐得住寂寞、受得住煎熬，懷揣虔敬和匠人之心打磨課堂教學，為黨育人、為國育才。三是正確認識課堂革命過程的艱辛和道路的曲折。課堂革命是革新課堂教學繼而提升人才培養質量的必經之路，沒有捷徑可走和速成之法，只有進行時沒有完成時，成功與失敗交織，教師需要在長期不懈的探究與實踐中定心、定神與定行。例如，課前精心設計，杜絕簡單復制他人成果的“拿來主義”；課中耐心組織，杜絕教學忽略學生的“放棄主義”；課后靜心反思，杜絕走過場的“形式主義”。

2.高職院校必須以“回歸常識”“回歸本分”“回歸初心”“回歸夢想”四個回歸為宗旨，錘煉課堂革命定力。一是將課堂革命作為學?！耙话咽帧惫こ坛Ｗゲ恍?，做到領導聚焦課堂、政策傾向課堂、資源流向課堂、評估依據課堂，堅持學校的科學研究、教研教改、社會服務、獎項申報等工作必須服務于課堂教學改革和人才培養。二是理順課堂教學與“雙高”建設和“職教本科”創建工作的關系，并以此為契機助推課堂教學質量提升，而不是讓課堂教學邊緣化。三是科學看待各類“50強”評選和各種獎項，要以淡泊寧靜的定力堅守課堂教學改革陣地，擦亮課堂教學的底色，打造人才培養的亮點，彰顯自身的辦學特色，塑造高職教育的靈魂。

3.教育行政部門要以行政推動和政策拉動，助力教師和學校更好地錘煉課堂革命定力。一是將課堂教學成效列入“雙高”建設和“職教本科”創建的關鍵指標，作為“雙高計劃”入選、驗收以及升格“職教本科”的重要參照物。二是單設“課堂革命”成果獎。在省級層面和國家層面單獨設置“課堂革命”成果獎，作為高職院校辦學質量評價和資源輸入的核心依據，形成“課堂大于天”的高職院校辦學生態。三是要嚴格規范社會上與課堂教學關聯度不高的各類排名，降低各類排名對高職院校辦學的干擾，為學校定心于課堂教學改革和人才培養質量提升營造良好的社會氛圍。

（二）激勵驅動、資源供給，增強課堂革命動力

1.建立基于課堂革命的激勵機制，滿足教師對核心利益的訴求。一是將教師是否參與課堂革命作為職稱晉升的必要條件，優先考慮在課堂革命中態度積極、能力突出、富有創新、效果明顯的教師。二是提升課時薪酬在學?？冃匠牦w系中的比重，同時將課時薪酬分為基本課時薪酬和獎勵課時薪酬兩部分，加大獎勵課時薪酬在課時薪酬中的占比，按照傳統方式完成教學任務的只能獲得基本課時獎勵，基于課堂革命完成教學任務的則獲得基本課時薪酬和獎勵課時薪酬。三是復歸課堂教學本位，摒棄評優表模中論資排輩、平衡人際關系、聚焦領導等做法，讓從事一線課堂教學改革的教師公平公正地參與優秀教師、教學名師、教學大師、學科帶頭人等的評選，讓專注課堂教學、研究課堂教學和改革課堂教學的教師深感有地位、有價值、有收益。

2.變革學生學習評價體系，發揮評價的激勵導向作用，實現以評促學。改變傳統的以考試定學生課程學習成績的決定性評價方式，強化過程性評價，探索增值評價。在過程性評價中，將課堂出勤、課堂參與、團隊合作、自主探究等要素作為學生課堂學習過程的重要觀測點和課程學習綜合評價的重要組成部分，倒逼學生從應付考試向關注學習過程轉變，激發學生主動參與課堂學習的動力。在增值評價中，以“前測”確定學生在課程學習前所具備的原初水平，以“中測”與“后測”追蹤學生在不同時間點上的學業成績變化情況，將“前測”與“中測”“后測”之間的“增值”即“縱向進步幅度”納入學生課程學習的綜合評價中，實現“不比基礎比進步”［10］，激活后進學生的學習積極性和提高前端學生的危機意識。

3.完善課堂革命資源配置，助力教師“愿革”“敢革”“想革”。一是大力建設智慧教室。目前大多高職教室仍以“秧田式”布局為主，既阻礙了課堂革命各要素的呈現，也抑制了教師進行課堂革命的動力。因此，建設能支持無線網絡環境、互動教學、交互式電子白板、實時應答、課堂大數據分析、智能管理等功能的智慧教室，既是推動課堂革命的基礎，也能倒逼課堂革命。二是搭建虛實結合的實踐教學環境。高職院校實踐教學面臨的主要困境是實踐教學基地不足、合作企業接納能力有限、真實工作場景稀缺、工位數量不足等［11］，因此，亟須利用信息技術手段推進仿真實訓平臺和虛擬工廠的建設，促進實踐教學由現場實踐轉向虛實結合，解決高職實踐教學之“難”。三是“松綁”課堂。對束縛課堂革命的過于繁縟與剛性的課堂教學規范進行修訂或者刪除，構建具有 “張力”的課堂教學管理制度。

（三）內培外引、強師賦能，提升課堂革命能力

1.具象教師培訓需求，實現從粗放式培訓向靶向培訓轉變。教師培訓應以解決教師實際教學問題為導向，以提升教師教學能力為旨歸，且符合教師的職業發展。一是對照不同專業、不同課程等所需要的課堂教學勝任素質，全面分析教師課堂教學能力“應然”與“實然”之間的差距，明確“誰要培訓”“培訓什么”“如何培訓”“誰來培訓”等。二是根據不同職業生涯階段來確定教師培訓重點［12］。對適應期的教師，應更多進行教學設計、教學內容分析、教學組織、課堂語言表達、學生學習心理等方面的培訓；對探索期的教師，應更多進行教學方法、教學技巧等方面的培訓；對成熟期的教師，應更多進行教學風格凝練、教學模式創新等方面的培訓。三是針對性地選擇培訓講師。培訓講師必須與受訓教師的專業背景一致，具有課堂教學實戰經驗且有實際成效。

2.嚴把教師“聘引”關口，沿續高職課堂革命“源頭活水”。鍛造一支能夠精通高職課堂教學的教師隊伍，不僅要注重在職教師的培訓，同時還要對新教師招聘和高層次人才引進提出高標準、嚴要求，從源頭上確保新進教師的高質量。一是在新教師招聘中，以《國家職業教育改革實施方案》為遵循，以類型教育特征和職業教育規律為準繩，摒棄一味追求“科班”普通高校畢業生的傳統做法，將職業技術師范院校作為新教師招聘的主渠道，將“職業教育教師資格證和三年以上企業工作經歷”作為其他社會人員進入高職院校從教的準入性條件。二是在高層次人才引進中，以具備專業實踐教學能力為前提，以能解決課堂實際教學問題為要件，跳出高學歷、高職稱、高影響力的“三高”思維定式，重點引進行業企業的大國工匠、能工巧匠、技術能手、勞動模范、資深師傅等。三是在兼職教師隊伍建設中，要根治兼職教師只存在“迎檢迎評”材料中的“虛化”現象，真正把兼職教師隊伍建起來、用起來；同時，在滿足企業利益訴求的基礎上，以激勵驅動為主，吸引數量更多、質量更高的技術骨干和管理骨干到學校兼職，形成穩定的兼職師資供給。

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