“新課標”視域下小學語文思辨性閱讀教學策略探析

楊薇

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課標”）指出，義務教育語文課程培養的核心素養主要包括文化自信、語言運用、思維能力、審美創造四個方面。思維能力指學生在語文學習過程中的聯想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現，主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維。這些思維能力與品質的培養，有助于學生形成良好的思辨能力，讓學生更有效地進行思辨性閱讀。

一、思辨性閱讀的內涵

“新課標”在“發展型學習任務群”中設置了“思辨性閱讀與表達”這一子任務群，旨在引導學生在語文實踐活動中，通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式梳理觀點，辨析態度與立場，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養成勤學好問的習慣，旨在引導學生負責任、有中心、有條理、重證據地表達，培養學生的理性思維和理性精神。由此可見，培養學生的思維能力，尤其是思辨能力，是當下小學語文教學的重要內容之一。

筆者認為，小學語文思辨性閱讀有助于學生在閱讀文本的過程中梳理文本、發現問題、收集信息、推理演繹，對文本進行反思和評價，能幫助學生清晰、有條理地表達自己的閱讀感悟，能讓學生結合自己的生活經驗、認知經驗，形成明辨是非、鑒別美丑的正確的思想價值觀念。

二、思辨性閱讀教學的重要意義

傳統語文教學模式對學生思維能力的發展助力有限，亟待改進。如果教師在教學過程中對課文過度解讀，就會導致學生思考空間不足，使學生的學習過于被動，這樣的閱讀教學缺乏靈活性和探索性，不利于學生思辨能力的提升?！靶抡n標”視域下的思辨性閱讀教學，不僅要求教師注重語文基礎知識的講授，還要求教師注重培養、提升學生的思辨能力。

思辨性閱讀教學將閱讀與思辨進行結合，有助于培養、提升學生的閱讀興趣。在教學過程中，教師要引導學生用推理、比較、批判等方法感受文本的魅力，幫助學生獲取更豐富的情感體驗，持續激發學生深度學習的愿望。

三、小學語文思辨性閱讀教學的有效策略

（一）構建群文閱讀體系，提升評價能力

群文閱讀呈現的是異中有同、同中有異的文本，學生在群文中進行比較閱讀，能更好地把握人物形象和文章主旨，有助于思辨水平的提高。

例如，教學統編小學語文教材四年級上冊的《女媧補天》時，教師可以讓學生閱讀不同版本的《女媧補天》的故事，讓學生比較、分析不同版本敘述內容、敘述方式的“相同”與“不同”之處，并要求學生填寫閱讀任務單（如圖1）。通過比較、分析，學生能更直觀地感受女媧善良慈悲、造福人類的形象。

再如，教學統編小學語文教材六年級下冊的《春夜喜雨》時，筆者先帶領學生賞析杜甫在不同時期寫的詩，讓學生初步感知杜甫詩中的喜與悲大都與國家興衰、百姓安危有關。然后，筆者鼓勵學生結合課文中注釋理解詩歌內容，并引導學生思考《春夜喜雨》中“喜”在何處。最后，筆者拓展設問：“詩中的‘隨風潛入夜，潤物細無聲’一句能否刪掉呢？”有了之前的閱讀鋪墊，學生明白這兩句詩與百姓生活的“喜”有關，能理解這無聲的細雨能灌溉莊稼，是百姓急需的，百姓“喜”從中來，當然不能刪。這樣的群文閱讀設計，讓學生見到了一個“字字心懷天下、句句心懷蒼生”的詩人。

（二）關注文本語言特點，培養質疑意識

常言道“學貴有疑”，學生認真地分析和思考書本所載內容、教師所授知識，是非常難能可貴的，教師要及時捕捉學生的這些“生長點”。

例如，教學統編小學語文教材五年級上冊《搭石》一課時，筆者發現，不少學生細細品讀文本后對文中部分詞句的表達產生了疑惑：“緊走搭石慢過橋”一句為什么用“緊”字，用“快”字不是剛好能與“慢”字對應嗎？筆者抓住學生的質疑點，引導學生一步步分析、推敲，學生漸漸明白，搭石用的石頭是天然石塊，人們走在上面難免不穩、晃動，要快步走才能保持平衡，而“緊走”包含了“一個接一個地快走”的意思，相比“快走”更加合理恰當。

再如，統編小學語文教材六年級下冊的《兩小兒辯日》中提到孔子在路上聽到兩小兒各自陳述的觀點后也不能“決”，兩小兒笑曰：“孰為汝多知乎？”學到這里，學生不禁要問：“孔子為什么不能‘決’呢？”這樣的問題體現了學生對文本的思考和探索，是人物形象分析的過程，更是思辨的過程。筆者引導學生搜集孔子相關資料，了解故事發生的背景，學生在分析、探索后明白：大教育家孔子不能“決”，是因為當時的人們探索自然的能力有限，缺乏科學的評判，也體現了孔子的謙虛謹慎，更說明了知識無窮、學無止境的道理。

（三）設計思辨性問題，提升辯證思維能力

統編小學語文教材中蘊含著豐富的思辨因素，教師可以結合學生的生活實際設計思辨性問題，以提升學生的辯證思維能力。

例如，教學統編小學語文教材二年級下冊的《小馬過河》時，教師可以采取問題驅動法開展教學。教師可以設計以下問題，引導學生討論和回答。

1.小馬成功地蹚過了河，它發現河水既不像小松鼠說的那樣深，也不像老牛說的那樣淺。這是不是說明小松鼠和老牛騙了小馬呢？

2.小馬過河前向很多人請教了河水的深淺問題，這樣做對它過河有沒有幫助呢？

3.別人分享的經驗基于他們各自的經歷，并不適用于所有人，所以人們需要勇敢地嘗試。這句話對嗎？

4.任何事情都要自己獨立嘗試，別人說的話沒有可信度。這樣的觀點正確嗎？

以上4個問題都與課文內容緊密相連，這些表述有些是正確的，有些是錯誤的，需要學生加以辨別。例如第1個問題，學生在分組討論后認為，雖然河水比小松鼠說的淺，比老牛說的深，但是這并不能代表它們騙了小馬。它們只是從自身經驗出發，告訴了小馬河水的深淺，但是它們忽略了小馬的身高與自己有著巨大差距。通過思辨性問題驅動教學，學生的思辨、探究興趣都被調動起來，對語文學習的興趣也更加濃厚。

（四）創意改編故事，訓練反思能力

教學時，教師引導學生比較不同文本在語言和表達方式上的區別，分析其表達效果上的異同，有助于學生多方面、多角度把握文本內容。

例如，教學統編小學語文教材五年級下冊的《楊氏之子》時，筆者進行了如下教學設計。

師：老師在背誦這篇文章的時候遇到了兩個難點：第一，文中關于楊氏之子的稱呼太多了，一會兒是“子”，一會兒是“兒”，一會兒又是“君”，很容易混淆，讓我十分頭疼；第二，“孔指以示兒曰”這句我覺得很拗口，總是背錯。于是我做了改編，你們覺得是我改編得好不好呢？說出理由。

（師出示改編版內容）

（改編版內容：梁國楊氏子九歲，甚聰惠?？拙皆勂涓?，父不在，乃呼子出。為設果，果有楊梅?？拙街钢鴹蠲氛f：“此是子家果?！弊討暣鹪唬骸拔绰効兹甘欠蜃蛹仪??！保?/p>

五年級學生有了一定的閱讀經驗，他們都認為“原文更好”，但為什么“原文更好”，需要學生逐詞逐句分析比較。學生比對原文內容和改編版內容在表述上的區別后，得出如下結論。

1.原文中的“子”是相對于“父”這個稱呼而言的，暗示的是父子關系，如果在不恰當的場合用“子”，可能會讓讀者把“楊氏之子”誤解成“孔君平之子”。

2.在文言文中，“子”脫離了“父”“子”以外的場合，是對有學問的人的敬稱，孔君平身為長者，對九歲的孩子使用尊稱，是不合適的。

3.把“孔指以示兒曰”改成“孔君平指著楊梅說”，將文言文轉化成白話文了，與前后文表述不一致。

4.“孔君平指著楊梅說”改變了原文“孔指以示兒曰”的意思，沒有了“示兒”（指給楊氏之子看）的意思，這就不夠精準，違背了文言文的翻譯原則。

綜上所述，思辨性閱讀教學，能讓學生對所學內容有更深層次的理解，教師應在教學實踐中正確認識思辨性閱讀的價值，不斷創新教學路徑和方法，立足學情，設計有針對性的思辨性閱讀教學內容。在“新課標”背景下，教師應遵循學生的身心發展規律，以有效的思辨性閱讀為抓手，采取更加多元化的教學方式培養學生的思辨能力，為學生的全面發展提供保障。

（作者單位：浙江省杭州市未來科技城海曙小學）