思辨性閱讀能力進階培育的前提與路徑

李耀平 石修銀

【關鍵詞】思辨性閱讀；批判性思維；進階；策略；《論語》

《普通高中語文課程標準（2017 年版2020年修訂）》（以下簡稱“高中新課標”）與《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“義教新課標”）都設置了“思辨性閱讀與表達”任務群?！八急妗痹谖覈话阒浮八伎急嫖觥?，在國際上對應的術語是“批判性思維”（critical thinking），也被譯為“思辨性思維”?！八急嫘蚤喿x”是基于批判性思維的深度閱讀，它通常以具有思辨性的文本為載體，開展閱讀、比較、審思、質疑、探究、綜合、評價等學習活動，推動閱讀理解從淺表走向深層，從單一走向多元，從碎片化導向結構化，提升學生的理性思維能力與品質。

具備批判性思維是具有終身發展能力的人才的必要基礎。20 世紀80 年代以來，美、英、加拿大等國均把培育批判性思維作為高等教育的一個目標。目前很多發達國家的母語課程標準中都明確要求培育學生的批判性思維，可以說，培育批判性思維是當今素質教育的核心目標之一。我國語文高中新課標、義教新課標強調“思辨性閱讀能力”，《中國高考評價體系》“學科素養”中的“人文思維”指標就有運用辯證的、系統的思維方式應對各種問題，從多元性、情境性、關聯性、層次結構性等方面把握問題與事物的本質［1］，也有基于這一宏觀教育背景的考量。

中華傳統文化經典中含有豐富的思辨性閱讀文本，比如，先秦諸子散文、《左傳》《戰國策》《禮記》等著作，以及自漢至清的說理性散文，這類作品在中小學統編語文教材中占比較大。但從目前的中小學語文課堂教學來看，以這些經典文本為載體進行思辨性閱讀能力的進階培育開展得并不理想，對這類作品的教學往往流于淺表化、平面化、碎片化。究其原因，許多教師不太明晰批判性思維的內涵，更不了解思辨性閱讀能力進階培養策略。本文以初中《論語》導讀為例，聚焦這一問題進行探討。

一、培育批判性思維的兩個維度

關于“批判性思維”的內涵，1990 年美國和加拿大46 位專家給出的一致性定義，包含批判性思維傾向與思維技能兩個維度。［2］這與“特爾斐”項目組認為批判性思維涵蓋情感特質和認知技能兩個維度異曲同工。［3］董毓將批判性思維闡發為“德育”和“智育”的結合：“德育部分，是一組批判性精神和品德，包括求真、謙虛、謹慎、客觀、公正、反省、開放等品質。批判性思維的智育部分，是一組闡明、辨別、分析、推理、判斷和發展的高階思維技能?！保?］綜合這些闡釋可以明確，批判性思維包含思維品質與思維技能兩個維度，涵蓋反思質疑、多元思考、實證探究、謹慎論證、評估省察等認知心理活動。

批判性思維包含的思維品質與思維技能兩個維度，也是培育批判性思維須要重點著力的兩個方面。

第一，培育批判性思維品質。義教新課標在“思辨性閱讀與表達”任務群宗旨中提出“保持好奇心和求知欲，養成勤學好問的習慣”“負責任”“培養理性思維和理性精神”［5］，就是側重批判性思維品質的培育。批判性思維品質主要表現為：虛懷若谷、堅守理性、勇于探究。具體包括：拒絕盲從偏信、主觀臆斷，能謙虛、謹慎、客觀、理性、開放地看待事物與觀點，主動反思質疑，小心求證，審慎辨析，公正自評，以突破成見、偏見，獲得真知?？梢钥闯?，批判性思維品質基本能涵蓋義教新課標對思辨性閱讀的要求。這是個體在信息時代所必須具備的核心認知品質，也是未來社會人才所需要的終身素養。

第二，培育批判性思維技能。批判性思維研究專家范西昂（Peter Facione）分類列出批判性思維的六大技能：闡釋、分析、推理、評估、解說、自律。具體主要對應為：理解與闡述觀念的意義；辨別觀念中各要素及其（推理）關系；尋求證據、推理、猜測、整合；評價觀念的可信性與推理的邏輯性；全面清晰說明推理及其結果；元認知，即自我檢查、修正。［6］義教新課標在“思辨性閱讀與表達”任務群教學提示中指出：“注意引導學生客觀、全面、冷靜地思考問題，識別文本隱含的情感、觀點、立場，體會作者運用的思維方法，如比較、分析、概括、推理等，嘗試對文本進行評價。引導學生基于閱讀與生活實際，開展研討等活動，表達要觀點鮮明、證據充分、合乎邏輯?！保?］結合二者闡述，不難提煉出思辨性閱讀中批判性思維技能的主要表現：準確理解文本意義；思考文本觀點并對其作出自己的判斷，尋求證據支撐自己的觀點；審思證據材料的來源及可信度；通過比較、質疑、分析、推斷等方式得出令人信服的結論；進一步反思、監控、完善自己的結論等。

二、思辨性閱讀能力進階培育的前提

義教新課標強調教學內容的結構化、層級化，使之符合學科知識和思維方式的內在邏輯與認知發展規律。教學進階源于美國學者史密斯于2004年首次提出的學習進階概念（learning progressions，簡稱“LPs”），目前學界普遍接受的一種看法是：“通過教的一方進階式的教學設計和組織展開，讓學的一方能夠圍繞某一主題或核心概念展開清晰的階梯化的學習序列，使其在知識、能力、品格和素養等方面得以優化和升級?！保?］思辨性閱讀能力進階培育意味著閱讀教學設計每一步都在前一步基礎上前進，指向思維廣度與深度，旨在實現認知、思維能力與閱讀素養循序升級。觀諸教學實踐，思辨性閱讀能力進階培育須注意一個前提，即培養理性、開放的思維習慣與品質。

批判性思維品質的核心集中于理性、開放性。董毓提出，批判性思維是“以理性和開放性為核心的理智美德和思維能力的結合”。［9］理性的首要原則是追求已有觀念的合理性，謹慎反思、分辨信息是否真實，推理是否充足，論證是否周密。開放性意味著對任何觀點都不盲從，而是開放心靈，公正考察不同觀點，同時對可能存在的多元結論持接納態度。培養學生理性、開放的思維習慣與品質，應貫穿在閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動中，可從以下兩個維度入手。

1.橫向延伸：運用“三的規則”

面對一個觀點，不妨引導學生橫向延伸，運用“三的規則”（Rule of Three），即有意識地提出三個以上反思性問題，或尋求三種以上理解，或推究三種以上可能面臨的反駁等。例如，《論語》導讀可以“以直報怨”為例，引導學生面對這種涉及價值判斷的句子時打開思維：

或曰：“以德報怨，何如？”子曰：“何以報德？以直報怨，以德報德?！保ā稇梿枴罚?/p>

（1）提出三個問題。如何理解“以直報怨”？“以直報怨”“以德報怨”將分別導向什么結果？孔子為何主張“以直報怨，以德報德”？

（2）“以直報怨”的三種理解。朱熹：以“至公而無私”報怨；“直”解為“至公而無私”。［10］李零：以對等的東西報答怨；“直”同“值”。［11］鮑鵬山：以公正對待做壞事的人，不特別寬恕，也不刻意報復；“直”解為“公正”。

（3）對“直”同“值”的三種反駁。第一，若解為“值”（對等），“以直報怨”基本類同“以怨報怨”，而“以怨報怨”是以情緒化行為與仇視心態報復結怨對象的方式，缺乏理性與境界，不太可能是孔子的意思。第二，“以怨報怨”意味著你一拳我一腳，冤冤相報何時了，這種偏狹的心理、行為可能造成惡性循環，導致整個社會的墮落。第三，“直”的基本內涵是正直、正義，這是人的心理常態、行為常理，得到普遍認同。

2.垂直發散：指向基礎要素

面對一個觀點，也可引導學生垂直發散，從縱向角度深入發掘。要準確理解“以直報怨”，還須引導學生理解與本句相關的基礎要素，比如，句中關鍵詞的含義，句子成分結構，相關文化思想、道德價值觀念等，這些是正確理解句子的基礎支撐。

（1）“直”的含義是準確理解“以直報怨”的關鍵，可謂理解該句的一個基礎要素?！墩f文解字》云：“直，正見也?！保?2］荀子云：“是謂是、非謂非曰直?！保?3］“直”與“曲”相對，常與“正”組合成詞?！爸薄背１灰暈檎_的態度與合理的價值標準，這在儒家文獻中多有體現。如子曰：“舉直錯諸枉，則民服?！保ā墩撜Z·為政》）“舉直錯諸枉，能使枉者直?！保ā墩撜Z·顏淵》）孔子認為選拔正直的人放在邪惡的人之上，老百姓會服從；也能使邪惡的人正直。其中“直”就是“正直”之義，并由“正直”引申出“公正”之義。

（2）儒家和合觀念、中庸思想也是理解該句的一個基礎要素。子曰：“禮之用，和為貴?！保ā墩撜Z·學而》）儒家強調構建和諧的人際關系，“以怨報怨”容易激化矛盾，破壞人際和諧；而“以德報怨”雖動機高尚，但常人難以達到，反而不利于人際真正和諧；“以直報怨”主張以公正報怨，是非分明，反而具有警世功能，有利于人際和諧與社會安定。這又與儒家中庸思想相通。子曰：“中庸之為德也，其至矣乎！”（《論語·雍也》）中庸強調不偏不倚，無過無不及，而“以怨報怨”“以德報怨”有極端化傾向，與之相悖；“以直報怨”主張依據原則、合乎尺度行事，最合中庸原則。

這樣，引導學生質疑、考察與句子相關的基礎要素，努力突破現有認知，并探尋理據，可得到比較合理的解釋：孔子主張“以直報怨”，主要因為“以德報怨”意味著不管做好事壞事，都會獲得德報，這種做法既不能懲惡，也不能勸善，最終可能“促退”社會道德；而“以直報怨，以德報德”意味著以公正對待做壞事的人，不特別寬恕，也不刻意報復，以恩惠酬答恩惠，這樣引導一種理性價值判斷，能夠促進社會道德。

通過這種橫向延伸、垂直發散的方式，培育與強化學生恪守理性、思想開放的批判性思維品質，讓理性與開放成為他們思維的直覺、習慣與品質，能為學生進行深度、立體的思辨性閱讀奠定良好基礎。

三、思辨性閱讀能力進階培育的路徑

思辨性閱讀要求秉持謙虛、謹慎的態度，客觀、公正的立場，審視、反思已有觀念的合理性，并運用一定方法探索、求證，吸納不同的合理觀念，力求得出更完善的結論。這大體要經歷以下三個路徑。

1.反思質疑：努力突破認知局限

人的認知往往不可避免地受到自己主觀情感、認知背景、時代觀念等“前理解”（成見）制約，而批判性思維對已有判斷往往保持警惕與反思，通過考察判斷的證據、背景、方法、標準及概念，以決定信念和行動。反思是批判性思維的基點，也是創造性思維的起點。學則須疑，好問則裕，中國自古強調審問、慎思、明辨，其精神內核就是批判性思維。

當前人工智能高速發展，對人類學習能力形成巨大挑戰。ChatGPT 可就任何命題生成文本，有人擔憂它“把教育逼到了墻角”。實踐表明，ChatGPT目前不具備批判性思維所需的求真、辯證、綜合等探究、實證能力，學生的批判性思維能力仍需教師著意培養。引導學生進行思辨性閱讀，首先應分析、辨別一個觀點與理由、論證等要素之間的關系，努力突破認知局限，尋找已有觀點的漏洞，這是“一個發掘文本的深層意義和基礎、確立其論斷的認識性質（真假）的活動”［14］。在導讀《論語》時，教師不妨相機利用有爭議處，引導學生反思、求證，逐漸打開思維，挖掘文本深層內涵，提升思維能力。從更高層面而言，習慣性反思是一種高階智性，它能促進個人理性的發展與健全。

例如，七年級上冊《〈論語〉十二章》中的“人不知而不慍”一句，教師教學用書解為“已經進入了消解名利的自在境界”。［15］該句到底表現了孔子怎樣的人生追求與心態？可引導學生反思：這種解讀準確嗎？有何依據？聯系孔子生平與思想，有無其他理解角度？“人不知”的具體對象是什么？因缺乏具體語境，歷代對此句的歧解很多，程樹德《論語集釋》就列出十余種解讀。因此，僅從對待名利的態度這一角度解讀該句，難免偏頗。面對前人解讀，我們不能照單全收，而要持質疑態度，在反思、求證中有選擇性地吸收。

2.探究求真：獲得更合理的結論

進行思辨性閱讀，在質疑一個已有判斷或觀念本身的合理性后，會對產生這一判斷或觀念的依據進行考察，從更廣闊的文獻中辨別真偽，以求獲得更合理的結論。結合《論語》及《史記·孔子世家》等相關記載，綜觀孔子生平與思想，對“人不知而不慍”的理解至少有三。

（1）表現儒家內省修德的精神?！皟仁　笔侨寮倚奚淼母痉椒?，《論語》中關于內省的句子很多，例如，“不患無位，患所以立；不患莫己知，求為可知也”（《論語·里仁》），強調君子首先要擔心自己沒本事、沒道德，而不是擔心別人不了解、不賞識自己?！安换寄褐北澈蟮脑颉獌仁?，是“人不知而不慍”的一個精神支撐。

（2）表現孔子對自身理想、德性追求的深刻自信?！妒酚洝た鬃邮兰摇酚涊d孔子周游列國、絕糧陳蔡之事：“不得行，絕糧。從者病，莫能興，孔子講誦弦歌不衰?！保?6］被困于陳、蔡，孔子一行斷糧，隨從弟子餓得站不起來，但孔子依然講詩誦文，彈琴唱歌。這種泰然自若，源于孔子對自身德性追求的堅定信念與深刻自信。這一事件在《論語》中也有記錄。當時子路沉不住氣，質問孔子：“君子亦有窮乎？”孔子教訓他道：“君子固窮，小人窮斯濫矣?！保ā墩撜Z·衛靈公》）意為君子雖然困厄，還是堅持自己的信仰、操守；小人一遇困厄，就按捺不住，甚至無所不為。還有一次，孔子在宋國與弟子們在大樹下演習禮儀，宋國司馬桓魋想殺孔子，弟子催孔子快走以避禍?？鬃釉疲骸疤焐掠谟?，桓魋其如予何？”（《論語·述而》）意為老天把品格、責任賦予了我，桓魋又能把我怎么樣呢？因為對自身德性追求有堅定的自信，所以內心無慍更無懼。這是“人不知而不慍”更深層的精神底色。

（3）表現孔子內心的糾結、失落與孤獨?！墩撜Z》中表達“不怕人不知”意思的句子很多，例如，“不患人之不己知，患不知人也”（《論語·衛靈公》），“君子病無能焉，不病人之不己知也”（《論語·衛靈公》），但孔子其實對生前死后之名非常在乎，如“君子疾沒世而名不稱焉”（《論語·衛靈公》）。因此，對“人不知而不慍”這一意蘊的反復強調，恰恰表現出一位知識分子不被了解的糾結、失落與孤獨。這是孔子合乎常情的一面，而非宋明理學家描繪的至圣。

3.評估省察：修正與完善認知

思辨性閱讀不僅要求反思、探究，還需進一步拓寬視野，內省外察，揚棄、構建。這就需要評價機制的介入，在綜合中修正、完善認知。面對自己得出的判斷，具備批判性思維者仍會進一步自評、追問：還有別的理解或依據嗎？自己的判斷可能會面臨什么反駁？哪些說法更有說服力？從更深廣的視角審視自己的思考，努力尋求更多文獻依據，以期得到更合理的結論。這種思維過程是否定之否定的認知過程，是不斷豐富、深化、超越原有認知的過程。

比如，針對第二環節所得的三種理解，還可繼續查找文獻，求索對“人不知而不慍”有代表性的解讀，看有無補充、修正自己看法之處?；寿墩撜Z義疏》列出兩解，“人不知”的對象一指“先王之道”，一指“教誨之道”。［17］朱熹《論語集注》吸納《論語義疏》之解，并引用尹焞言：“學在己，知不知在人，何慍之有?！保?8］因此，為學在己、君子待人以寬、誨人不倦等解讀可作為上文三種解讀的補充。而阮元《研經室集》云：“‘人不知者，世之君子諸侯皆不知孔子而道不行也?！粦C者，不患無位者?！保?9］在阮元看來，“人不知”指不遇，可作為上文自己三種理解的旁證。錢穆《論語新解》對上述三解作了調和：“學日進，道日深遠，人不能知。雖賢如顏子，不能盡知孔子之道之高之大，然孔子無慍焉?！薄叭徊恢什挥?，兩解義自相貫?！保?0］又可作為綜合理解“人不知而不慍”的參考資料。這種求索未必能得到一個終極答案，正如杜威所言：“一個命題里表述性的結論并不是最后的結論，而是形成最后結論的鑰匙?！保?1］也如卡爾·波普爾所說：“我們致力于認識真理和發現真理的嘗試不是終極的，而是尚待改進的?！保?2］任何認識只是階段性認識，人們盡力求索，最終或盡可能“接近真理”，即提高“逼真度”。但重要的是，在評估、省察的過程中，學生的閱讀視野、思想格局進一步打開，思維能力獲得進一步提升。

以上三個環節形成培育思辨性閱讀能力的進階鏈條，使教學內容形成難易有序、層次分明、有機關聯的學習序列，推動深度學習、關聯學習、結構化學習的發生。這與杜威提出的思維五步驟（疑難情境—確定疑難—提出假設—推斷假設—驗證假設）多有神合之處。［23］杜威1910 年提出的“反思性思維”（reflective thinking）就是現在批判性思維的前身。他認為：“反思性思維的功能是把經驗含糊的、可疑的、矛盾的、某種失調的情境轉變為清楚的、有條理的、安定的以及和諧的情境?！保?4］將含糊、可疑、矛盾的情境清晰化、條理化、確定化，是批判性思維的功能與追求目標，也是思辨性閱讀所追求的目標。

以上三個環節不是機械、固定、終極的序列，而是階梯式上升和階段性循環的過程，在此過程中逐漸實現認知進階。信息化時代，面對魚龍混雜的海量信息，如何自主辨析、反思并形成理性判斷，是現代公民必備的能力。語文教師可充分挖掘中華傳統文化經典中的思辨性課程資源，通過設計有層次、有梯度的問題及支架，發掘文本的思想活力，促進學生深入認知，實現高階思維發展。

當然，文獻浩繁，中學生可能無精力、無條件、也并非有必要親自查找所需的所有資料，教師可推薦書目，或將自己所查分享給學生，依據學情，盡量給他們創造自主閱讀、思考、評價、修正的條件。新課標、新課程對教師提出更高的要求，教師不僅是基礎知識的傳授者、教學活動的設計者、課堂學習活動的參與者，更是教育過程的研究者、學習進程的組織者、學生自主學習的促進者。有效組織學生廣泛閱讀，促進學生深度學習，培育學生理性思維能力，這是新時代教育對教師素養的本然要求。

此外，《中國高考評價體系說明》提出通過“以考促學”更好地引導教學。對批判性思維而言，求真、明辨是重要的測評指標，即考查學生是否以求真作為分析問題的準則、是否具備基于理性分析的明辨能力。因此，在語文中考、高考命題中，可適當選擇中華傳統文化經典論著作為命題材料來源，對其中蘊含的道理進行辨別、分析、評估。以閱讀為例，不能止于文本淺層理解，還要考查學生能否識別信息真偽、讀懂深層內涵、明晰論證思路等，并用具體、準確、清晰的語言呈現，以此引導師生關注思辨方法與思維策略，切實發展學生的思辨性閱讀能力，提升學生的語文學科核心素養。

總之，中華傳統文化經典蘊含豐富的思辨性課程資源，如何充分挖掘這些課程資源，進階培育學生的思辨性閱讀能力，培育學生的理性思維能力與理性精神，最終實現以文化人、以德育人，是頗具現實意義與挑戰性的課題。