問題導引式課堂教學:創生歷程、內涵特征與過程結構
——以上海師范大學第二附屬中學特色生態課堂創建為例

李重 蔡文

(1.上海師范大學 教育學院，上海 200233；2.上海師范大學第二附屬中學，上海 200540；3.上海師范大學 基礎教育發展研究院，上海200234)

為推進普通高中育人方式的轉變，上海師范大學第二附屬中學(下文簡稱上海師大二附中)在創建上海市普通特色高中過程中采用生態集成思維，錨定“生態科技教育”特色方向，探索建構問題導引式課堂教學法。這種新型教學法以學科育人價值的整體提升為引領，以教學過程的結構建構為重點，以教學生成、產出與創新為導向，以生態情境創設與生態資源滲透為特色，致力于實現從“學科知識”到“育人價值”，致力打造面向未來的生態課堂。本文結合問題導引式課堂教學的創生歷程，聚焦課堂教學的內涵特征與過程結構，努力闡述問題導引式課堂教學的價值宗旨與結構邏輯，旨在為普通高中推進課堂教學改革提供借鑒。

一、問題導引式課堂教學的創生歷程

(一)問題教學的簡要回顧

問題教學古已有之，最早可追溯到蘇格拉底的“精神助產術”，這也是啟發式、對話式教學源頭。18 世紀啟蒙思想家盧梭對問題教學有重要推進，他強調在自然情境中引導學生去主動探究，教學生去發現真理，反對灌輸現成的知識系統。

20 世紀杜威特別注重問題教學法，他視兒童成長為辦學的天然使命，為此融通育人的方法手段、資源客體，不斷促進兒童適應社會生活的能力素養?！叭魏螌热菖c過程的割裂、主體與客體的對立、理論與實踐的分離，對杜威而言，都不可接受，他全部的認識論和由此而來的思維方式可歸結為:反對和打破傳統的二元對立和非此即彼式的思維方式，建立并凸顯關系式思維方式?！盵1]尤為可貴的是，杜威把人視為自然界的組成部分，注重自然真實問題對思維激發，“教學法的因素和思維因素是相同的?！盵2]為此杜威提出“思維五步”與“教學五步”法，這實質上是將問題解決的思維過程與問題教學的過程結構有機統一起來。[2]

當代問題教學研究呈現多樣化趨勢，從各個領域、各個角度探索問題教學，注重具體化、情境化、可操作，還創立多種問題教學模式，如探究訓練模式、生物科學探究模式、社會研究課的探究模式等。[3]這些問題教學模式往往是針對國外特定情境的教學問題探索，比較缺乏以學校為單位的生態化問題教學法研究。

有研究者認為，20 世紀80 年代末90 年代初，建構主義開始在美國興起，強調學生參與知識意義的建構，重視復雜的學習環境與真實的任務、社會協商和人際互動、多樣化的觀點及內容表征等條件，形成包括基于問題的學習、拋錨式教學、支架式教學、認知師徒制等教學模式。[4]不過“建構主義者過分強調純粹的認知能力，弱化環境的地位與作用”“沒有給出有利于學習的境脈和條件”，[5]建構主義還有待被超越。

問題導引式課堂教學不僅注意汲取建構主義的有益思想，而且注重依托本校生態資源特色的比較優勢，強調教師與學生的互動、生成與融通，突出生態教學的整體取向。上海師大二附中希冀通過問題導引式課堂教學改革，有效扭轉“唯升學”“滿堂灌”課堂異化現象，解放師生，打造充滿活力的特色課堂。

(二)上海師大二附中因創建特色課堂，提煉問題導引式課堂教學法

上海師大二附中所在的上海金山新城區，地處上海市西南海濱景區，南臨杭州灣腹地，具有獨特的區域生態資源。學校校址位于這片海濱景區的核心區域，校外緊鄰上海金山城市沙灘景區、鸚鵡洲濕地；校內一校兩區、隔河相連，校園環境優雅，生態資源豐富。學校還設置位列上海中小學校一流的博物學習空間(曾是動物標本館)，目前已經收藏1700 余種動物標本。為把生態資源優勢轉化為辦學育人特色，2015 年上海師大二附中成為上海市首批特色普通高中建設項目學校，確立以“生態科技教育”為特色創建主題。

從特色學校創建的實際出發，根據以往課堂注重問題引領的特點，學校最初提出問題引領式課堂教學的探索方向。經過一學年的課堂改革探索，學校將問題引領式課堂修改為問題導引式特色課堂，提煉問題導引式課堂教學法?！皢栴}導引”課堂更強調通過教師“導”“引”，激發學生參與合作探究，推動學生從書本知識的接受者，轉向探索新知識的建構者、創新者?！白寣W生成為知識建構的積極參與者是學校改革和知識建構過程中的重要主題?！盵6]這是提出問題導引式課堂教學的初心與本意，“使學生參與主動探究，把學校建設成為教師能夠相互交流思想，大膽進行改革和創新的工作場所?！盵7]

二、問題導引式課堂教學的內涵與特征

(一)問題導引式課堂教學的主要內涵

1.如何理解“問題”

這里的“問題”主要是指“教學問題”，實質上是學生的學習問題。在這點上與英國哈利·伍德(Harry Fletcher－Wood)所提出的應答式課堂教學法是一致的，“這種教學方法始終以學生的學習問題為導向，致力于在課堂實踐中解決這些問題，打造出以學生為中心的互動式、啟發式與探究式課堂”，特別強調教師真正理解并回應學生需求。[8]只有把教學問題牢牢地錨定在學生“學”，教學過程才能形成基于學生立場的教學結構。

王天蓉等研究者強調“問題系統的產生與設計是以學科問題為基礎、學生問題為起點、教師問題為引導的三位一體為思考起點”，[9]這種觀點強調用聯系觀點來把握復雜“問題”，強調問題“三位一體”的綜合屬性。問題導引式課堂教學所指的“問題”更深入一步，強調從人類知識的再生產與創新發展來理解“教學問題”，將“教學問題”與“科學問題”“學生探究問題”貫通，將學生的“學”與問題解決、創新發展整合；還強調從生態正義的視角來理解“教學問題”，將“道法自然”與“與生態對話、與自然共生”等先進理念滲透學生“學”的全過程。

2.如何理解“導”“引”

問題導引式課堂教學法的“導”，具有“向導”“誘導”“指導”“導向”“督導”及反饋等豐富的教育意蘊。這需要教師在復雜多變的教學情境中靈活變換育人角色，或以先行者身份來充當學生學習的“向導”，或以學伴角色想方設法來“誘導”學習發生，或以教練角色來“指導”學生練習，還要時時想著把學生“導向”預設目標，“督促”學習過程推進，反饋學習效果等。

這里“引”具有“引導”、“引申”、拓展、提升等教育意蘊。孟子曾說:“君子引而不發，躍如也。中道而立，能者從之?！盵10]此處強調的是善教者要學會克制“教”，突出學生主動嘗試、相機誘發，積極思考、彼此啟悟，而不是教師越俎代庖?！耙话l，正是遵循思維活動的一般規律，采用各種行之有效的方法，調動學生的學習積極性和主動性，讓他們生動活潑地去學習?！盵11]實踐出真知，問題導引式課堂強調在教師的指導與啟發下，學生勇于實踐，大膽探索，實現對知識的理解與應用、探索與創新相統一。

(二)問題導引式課堂教學的基本特征

1.追求動態生成與產出導向的創新課堂

問題導引式課堂教學與一般問題教學有重要區別。一般問題教學強調“把教學內容化作問題，引導學生通過解決問題從而掌握知識、形成能力、養成心理品質的過程”。[3]這從本質上來說還是教材知識的問題化學習，仍屬于以學科中心本位的接受式學習。

問題導引式課堂教學特別注重發揮問題導學、導研、導創的潛在功能，它不僅強調教材知識的中介轉化，而且追求教學過程的動態生成與產出導向。這種課堂教學法以“教學問題”的有效解決為強大驅動，通過以教促學，以學促研，充分激發學生的主體能動作用，啟發、誘導學生積極參與課堂學習，從學會到會學，從接受走向探究。問題導引式課堂教學本質上追求多主體協作的整合集成與創新發展，是走向生態關系的開放課堂，也是真正面向未來的課堂。

2.追求引導學生與對象世界互動的真實課堂

問題導引式課堂教學特別注重引導學生透過書本符號，直面對象客體，有效促進“人與對象客體”的對話與思維，“學生和知識之間的微妙互動才是重點。教師了解了學生以及他們與知識的關系之后，就可以找到最適合教學的詞匯、情境和論據?！盵5]教師“不可以擋住學生的陽光”，要引導學生在知識海洋自由遨游，而不是局限于書本符號之內?！皞€體被置于世界中，總是先與世界打交道，而后才體驗理解世界的意義”，引導學生體驗世界，關注手腦并用、身體體驗與心理理解的統一。[12]

3.注重與特色生態資源對接的生態探究課堂

豐富多樣、富有特色的校本及區域生態資源優勢是提煉問題導引式課堂教學法的前提與基礎。從創建“生態科技教育”特色學校出發，上海師大二附中充分利用校園環境及區域生態優勢，已經成功打造校園生活生態圈、濱海社區生態圈、區域基地生態圈，為特色課堂建設提供生態資源。問題導引式課堂教學，無論是在情境創設導入、主題任務或議題設計，還是在教學的拓展延伸，都注重轉化與利用特色生態資源，有機滲透生態意識與生態情感，引導學生理解“人類不僅作為‘社會動物’，更需要視為生態圈一份子來重新理解自己”，“為了讓教育支撐正義與可持續發展的未來，我們必須樹立自覺的地球家園意識”。[13]

三、問題導引式課堂教學的過程結構

目前這種教學法主要聚焦在國家必修的學科教學，主要致力于有效解決情境性的認知問題。借助情境性問題的有效解決，延伸、拓展到體驗性任務問題與探究性項目問題，從而帶動綜合實踐與合作探究，指向學生的創新體驗，“學習者不是單純的學習‘參與者’，而是他所學的東西的‘創造者’ ”“只有學習者才能煉制出與自身相容的特有意義”。[5]

(一)問題導引式課堂教學結構的外維建構

問題導引式課堂教學不是學科中心本位的思維產物，而是特色學校創建催生的結果，特別注重以學校辦學為基本單位的外維系統建構，從而形成生態開放式的宏觀過程結構。通過學校育人的生態架構，努力營造“知識建構型環境”，這為問題導引式課堂的縱向延伸創設有利條件?！耙粋€知識建構型環境，無論是虛擬的還是其他類型的，都是一個增強協作、努力創造和持續改進思考的環境”，“創造新知識的過程依賴于將知識創造環境納入學校教育”。[6]為此，上海師大二附中注重超越“唯應試”怪圈，從宏觀設計上改變傳遞式、灌輸式的課堂教學結構，探索以生成與產出為導向的課堂實踐邏輯。

1.從“科學問題”到“教學問題”的轉化

基于學情診斷與教材研究，把“科學問題”轉化為“教學問題”?！翱茖W問題”主體是廣義科學家、學者，他們聚焦人類原創性問題，采用科學方法開展研究工作，生產出分門別類的系統化知識，這構成“教學問題”與“學生探究問題”的知識前提與學科史基礎?！敖虒W問題”的主體是教師與學生，是學生需要“站在巨人的肩膀上”創造性繼承與發展人類科學而派生的問題。從“科學問題”到“教學問題”的轉化，這是教師基于學情把“科學問題”轉化為學習問題的過程，也是學生在教師、同伴的協助下解決問題、獲得身心成長的過程。

2.從“教學問題”到“學生探究問題”的轉化

在解決“教學問題”的過程中，鼓勵學生獨立思考、質疑問難、合作對話，在質疑與對話的探索過程中生成“學生探究問題”。由此可見，“學生探究問題”孕育于“教學問題”解決的過程，這不僅需要獨立思考、質疑問難，而且特別需要教師的引導與啟發、情感激勵，還需要學校為“學生探究問題”提供所需的生態空間、自然資源及科技手段等。這個過程切忌教師以真理權威自居，采用灌輸的方式來傳遞所謂“標準答案”。

3.從“學生探究問題”到合作探究、協同創新

圍繞“學生探究問題”，上海師大二附中綜合利用學校的博物學習空間、特色場館基地、創新實驗室等資源，組織學生以小組合作探究方式，分頭開展現場專題調研、項目化探究、小課題研究等探究活動，培養學生的創新精神與解決問題的實踐能力。三個生態圈特色課程資源，相機滲透進上述各個環節，從而激活書本知識學習，引導學生“進得去”“出得來”，活學活用，知行合一?！皾M足21 世紀需要的教育不僅需要瞄準已有公認的目標，還需要發現新的目標——特別是在讓學生參與真實的知識創造中表現出的能力與挑戰?！盵6]以產出創新為導向的問題導引式課堂教學，就是要向“發現新的目標”不斷靠攏，凸顯課堂教學的未來維度。

圖1 問題導引式課堂教學結構的外維建構

(二)問題導引式課堂教學結構的內向建構

從問題導引式課堂教學結構的內向建構來看，目前已經建構出“臺階式”和“三線推進式”兩類課堂教學過程的結構形態。

1.“臺階式”的問題導引式課堂教學

總體而言，“臺階式”的問題導引式課堂教學，基于學情差異，確立教學起點，貫穿教學起點與終點的是三個“臺階”(如圖2):(1)臺階一:“導”與“練”?！皩А币?、得法，依學情導向“問題靶心”；“練”要提出問題解決方案。(2)臺階二:“展”與“評”?！罢埂币逦硎龇桨?，“評”要開放與綜合。(3)臺階三:“引”與“思”。通過變式問題或拓展問題來“引申”、拓展，通過基于問題解決的反思，引導學生成為反思性學習者。

圖2 “臺階式”問題導引式課堂教學結構

(1)臺階一:“導”與“練”

“導”要得法、循道。這里“導”是教師基于學情分析，“導向”教學目標，通過“核心問題”的設計與推進，幫助學生學知識、長本領；通過“核心問題”有效解決，引導學生學會學習。從長遠來看，這里“導”是為將來“不需要教”，導向生命自覺?！敖處熞ㄟ^藝術的‘導’，使學生通過學習，逐步擺脫對教師的依賴，不僅在學習上能夠自主，而且在性格上、意志上、人格上都能成為獨立自主的人，從而在學力、能力、智力上都能得到同步發展?！盵11]

具體方法多樣，如滲透特色生態資源、創設生態情境導入；結合特色生態場景、游戲活動導入；精簡、明晰地講授導入；設置疑問導入等。通過“誘導”來啟發、調動學生參與到預設的學習情境。這里教師角色是一個有經驗的“向導”，帶領學生去攀登，“誘導”學生積極參與學習、也是學習任務的設計者、學習活動的組織者，基礎知識的講授者等。

正如前文所述，這里所導向的是需要學生攻堅克難的關鍵問題，為此有必要把一些先導性、基礎性知識，提前讓學生自主預習，教師可以借助網絡技術、云平臺以微視頻方式為學生提供預習資源，從而為現場教學選點突破關鍵問題提供更為充裕時間。

“練”要有效、優質。這里“練”一定是學習活動的充分展開，是學生圍繞教師所預設的“核心問題”來理解知識與交流反饋，應用知識與展示評價，此處學習活動可以是練習、訓練、操練等類型。主要是基于新知識的理解來展開“做中學”，通過“經驗改造”來獲得“新的經驗”，收獲成長。這個環節應把“教學重心”下移，把學習時間、學習空間、質疑權利、提問權利、評議權利等還給學生，引導學生獨立思考與交流互動。教師要避免碎問碎答，隨意問答往往導致教學膚淺、低效。

通過教師對“核心問題”的設計，組織學生圍繞學習任務來展開學習，引導學生沉下心、慎思明辨，嘗試運用新學知識，有效解決情境任務，同時提高思維能力。從主體維度來看，這里“練”歸于復合主體，可以是學生個體的自由練習 (如自由朗讀)，或小組合作練習、師生合作練習等。

在解決“核心問題”的過程中，引導學生彼此激勵，相互啟發，分享合作，教師相機誘導、隨時點撥。還要創設優良的社會情感支持氛圍，通過情感意志、組織文化等多方面熏陶感染學生，提升學生。這個環節教師角色主要是設計者(包括核心問題的設計、支架設計)與組織者，對話者與支持者，點撥者與評價者等。

(2)臺階二:“展”與“評”

“展”要提煉、清晰。經過上述“導”與“練”的起步環節，繼“核心問題”推進，就需要給學生或學生小組提供“展示與交流”環節。引導學生把之前環節中“做”出來的“成果”提煉、組織，結構化，再用清晰的語言或文字，或借助導圖、提綱等多種方式來展示與呈現。通過學生小組參與“展示與交流”的環節，師生可以比較直觀地了解在上述“導”與“練”環節同學的學習掌握情況，這為后續“評”的有效展開做好鋪墊。

“評”要多樣、科學?！霸u”的環節在“展”之前就需要做鋪墊，提出簡要而明晰的要求，引導學生如何評、如何傾聽、如何反饋等。

在學生小組“展示與交流”過程中或之后，邊展示邊評價，最后是反思與總評?！霸u”要有參照或“標準”，要根據情境需要靈活采用多主體評價、差異性評價、多方面評價、形成性評價等。通過“評”的環節，引導學生深入思考，訓練批判性思維，通過明辨評析，彼此砥礪，相互學習。通過“評”的環節，教師可以基于現場學習來細致了解學情，精準診斷學生掌握情況，有針對性地查缺補漏，拓展提升。

通過“導”與“練”，結合“展”與“評”，形成一個相對完整的課堂教學結構，落實比較重要的教學任務，基本上解決“教學問題”。同時這個教學過程要充分落實學生作為主體的理念，把學習的權利充分還給學生，實現“教”與“學”的有機融通，交互反饋。這個過程中教師要善于敏銳地捕捉現場資源，發現學生創新的火花，孵化出探究的火苗?！敖處熞朴谝宰约旱男娜グl現學生的心，以自己的火去點燃學生的火，以自己的力去推動學生的力，以自己的智去啟開學生的智?！盵11]

(3)臺階三:“引”與“思”

“引”要適度、多樣?；谇懊妗昂诵膯栴}推進”環節的學習，尤其是依據臺階一、二的動態生成、交互反饋情況，教師基于學情差異做好相機誘導，通過變式問題或拓展問題來“引申”“引發”“引讀”“引寫”，從而拓展提升，組織學生開展后續的學習活動?！耙辍币紤]到多層次學生的多方面成長需要，考慮到學生差異性發展，盡可能留給學生多樣化的學習空間與獨立思考的余地。

也可以通過“引發”設計，“引而不發，啟而得法”，把課堂學習與課后的合作探究等活動統整考慮，或把課堂學習與學?！吧鷳B科技教育”特色資源鏈接，引導學生開展體驗活動或探究項目。

還可以通過“引讀”“引寫”，或引導學生閱讀相關文獻資料，拓寬視野，把思考引向深入；或引導學生圍繞問題或體驗來寫作，為后續反思做好鋪墊?！皩懽鞑恢故且环N‘語言藝術’，它也是一種思維的形式”“寫作可以成為一種作用于信息并且操作、質疑、探索、儲存信息的方法。但是因為寫作具有這樣的認知性功能，學生們所使用的語言就必須是原創的?！盵14]

“思”要深入、自覺。這里“思”主要是“反思”“省思”，通過上述活動展開，需要引導學生進行多樣化的“反思”。反思過程也是一個自我評價的過程，通過經常性反思，引導學生成為一個反思性學習者。當然，這里反思也屬于教師，是需要師生共同完成的活動。

2.“三線推進式”的問題導引式課堂教學

“三線推進式”的問題導引式課堂教學，注重圍繞“教學問題”有效解決，從頭緒紛雜的課堂復雜關系中抓牢三條明線來推進課堂教學過程，以學生合作學習這一條暗線為輔助。三條明線分別是問題鏈、學習活動和知識建構。具體而言，“三線推進式”的問題導引式課堂教學包括如下環節:

(1)確定教學的目標方向與評價預設

基于教材分析與學情診斷，確定教學問題解決的目標定位，致力于幫助學生解決學習上的疑難點、困惑處。還有依據教學問題解決的目標狀況來預設學生學習效果的評價標準，體現教學評一致的原則。

(2)“三線推進式”的教學過程結構

圍繞教學問題的有效解決，教師創設問題鏈，并以問題鏈來驅動學習活動，通過學習活動的有效展開，幫助學生做好知識建構與批判反思。如果說教學過程主要是教方法、用方法，教結構、用結構的過程，那么知識建構也可以理解為是從核心知識理解走向問題解決。學生的學習活動是顯性過程，知識建構與批判反思是內隱過程，要有效達成顯性過程與內隱過程的相變耦合，需要加強課堂教學的展示交流與評價反饋；與此同時既要促進課堂教學過程的動態生成與創新發展，又要充分體現學科思維的獨特育人價值?！叭€推進”的教學過程屬于課堂教學的核心過程推進環節，具體效果需要有評價設計，形成一個教學閉環結構。(如圖3)

圖3 “三線推進式”問題導引式課堂教學結構

(3)拓展提升與總結反思

依據“三線推進”教學過程的動態生成與創新產出，需要進行拓展提升與總結反思。通過拓展提升，從接受式學習轉向探究式學習。通過引導學生進行回顧總結與反思改進，逐漸培養學生成為反思性學習者。