小學教師開展課堂合作學習的現狀、問題與改進策略

鄒錦容

(華中師范大學 教育學院，湖北 武漢 430079)

隨著國家課程改革對合作學習的倡導，引發了教學實踐的系列變化，合作學習作為一種新的教學理念與學習方式被廣泛運用于一線教學，在基礎教育實踐中如火如荼地開展。然而，許多合作學習在具體實踐中逐漸偏離目標，走向形式化，當下存在著如教師層面的理念不科學、設計不合理、流程固定化，學生層面的合作意識不強烈、參與度不均、自身能力提升較少等諸多現實問題，看似熱鬧的課堂背后，真正的合作學習卻少有發生。教學是教師指導學生學習的過程，教師的教導是促進學生有效學習的手段性活動，[1]教師的教導行為對學生的學習行為具有重要的定向與指導意義，要使學生形成合作學習所倡導的思維方式與行為習慣，教師的引導起著關鍵作用?；诖?，本文聚焦于小學教師在實施課堂合作學習中的教導行為，關注小學教師使用合作學習法的現狀，剖析其存在的不足之處，并嘗試提出優化策略，以促使高質量合作學習的發生。

一、合作學習研究簡述

(一)發展歷程

由于人類的群體特性，合作學習的思想自古皆有，但其在教學中的具體實踐要追溯到19 世紀。美國在19 世紀公立學校的教育中，大規模地使用合作學習的形式，結果證明合作學習比競爭性學習更有優勢，這種以小組為單位的學習方式自此確立。20 世紀40 年代，學者將合作學習的重點從關注結果轉向研究合作過程中的變量，如學生的學習動機、學習態度等對合作學習的影響，勒溫修正了格式塔心理學代表人物考夫卡(Kurt koffka)的觀點，認為合作小組的本質在于成員間的互賴，這種互賴關系使小組成員間相互影響，使其朝向共同目標努力。20 世紀50 年代，莫頓·道奇(Morton Deutsch)又完善了勒溫的團體動力理論，提出了合作和競爭的理論，后演變為社會互賴理論，成為合作學習研究的基礎理論之一。最大貢獻是提出了積極互賴與消極互賴兩種關系，合作學習是積極的社會互賴，競爭學習是消極的社會互賴。[2]不同的互賴關系形成競爭與合作兩種目標結構，促成促進性和阻礙性兩種互動方式，從而產生不同結果。20 世紀70 至80 年代是合作學習快速發展的階段，諸多合作學習代表人物的理論在此時成型，對合作學習的定義、形式、方法等重要內容進行了全面深入的探討。如斯萊文 (Slavin)提出的STAD 法(Students Teams－Achievements Divisions)，約翰遜兄弟提出的共學法(Learning Together)，卡甘倡導的合作結構以及沙倫(Sharan)提出的對“復雜問題的小組調查”，[3]這些具體的、極具操作性的方法極大促進了合作學習在實踐中的應用。

我國關于合作學習的正式研究開始于20 世紀90年代，從理論研究層面看，學者們繼續引介國外關于合作學習的理論，論述小組合作學習的意義；從實踐探索層面看，我國自90 年代初期起，在課堂教學中開始引入小組活動，開啟了眾多教學實驗。如浙江杭州大學教育系的合作學習小組教學實驗；90 年代中期山東教育科學研究所開展的合作教學研究與實驗，邀請合作學習的專家斯萊文教授、約翰遜兄弟、沙倫教授，聯合山東、北京、浙江等多個省市的百所學校進行長期實驗和研究，[4]極大地促進了我國合作學習的發展。2001 年《關于基礎教育改革與發展的決定》的頒布使國內合作學習，進入了系統化的發展軌道。這也促使研究者以及一線教師以國內課堂為教育現場，將合作學習的理論根植其間，根據課堂實際情況進行合作學習的本土化研究。

盡管與20 世紀八九十年代相比，合作學習已經從一個陌生理念變為實際課堂中常用的教學策略，但伴隨著課程改革，合作學習應用仍具有復雜性和曲折性，存在著較大的發展空間。當前小學課堂合作學習的研究具有實踐性傾向，對現狀背后的學理深度挖掘不夠，導致合作學習流于表面，缺乏深度和有效性。而這種對合作學習落實到教學一線的具體過程展示與深入研究，恰恰正是體現合作學習是否適應實際、是否真正發生作用的機理所在。

(二)合作學習要素

合作學習要素是其理論研究、方法探索的基礎構成，也是其學理深度的集中體現。自從合作學習被提出，其構成要素就不斷被討論。約翰遜兄弟的五因素說、卡甘的四因素說以及斯萊文的三因素說是目前合作學習領域最被普遍接受的成果?！拔逡蛩亍奔?積極互賴、面對面的促進性互動、個人和小組責任、社交技能的恰當使用以及團體歷程與反思；“四因素”指的是:積極互賴、責任到人、公平參與、同時互動；“三因素”是指:小組目標、個體責任、成功機會均等。[5]除此之外，我國學者曾琦也根據研究提出了“正相互依賴、個人責任、社交技能、小組自評、混合編組”的合作學習要素構成。[6]

在眾多合作學習要素中，約翰遜兄弟提出的五因素說廣受認可，他們認為:高質量的合作學習需具備積極互賴、個人責任、促進性互動、社交技能、小組反思五個要素。[7]具體而言，“積極互賴”強調小組中每個成員的努力都是小組成功需要的和不可取代的，包括目標、角色、資源、任務、獎賞互賴等；[8]“個人責任”強調每個組員為小組目標的實現貢獻自己的努力，減少“搭便車”和“濫竽充數”現象；“面對面的促進性互動”則強調小組成員共同學習、積極互動；“社交技能”是有效互動的前提，強調學生的傾聽、表達、溝通以及情緒控制等多種社會性能力；[9]“小組反思”則是通過教師及學生對合作學習的評價與總結，提升合作學習的質量。五要素維度劃分及其內涵如表1 所示。五個要素之間存在密切關聯，積極互賴關系的形成基于群體努力，群體的運作需要加強個人責任感，在合作學習目標結構下的促進性互動則需要教授社交技能與促使小組反思實現。[10]

表1 合作學習要素指標表

這種合作學習最終指向合作精神與合作理性的培養，旨在通過組間共同目標的達成，增強學生間的積極互動、提高學生個人責任感、發展其社交技能，從而有效促進學生個人交際能力的發展與人際關系的提升，滿足學生智力與非智力因素共同發展的需求?；诖?，本研究以約翰遜兄弟提出的被普遍認同的合作學習五要素為基點，反思和考察當前小學教師開展課堂合作學習的現狀。

二、小學教師開展課堂合作學習的現狀及其問題

(一)現狀分析

1.積極互賴維度

第一，合作目標明確，以知識型為主。當前小學實際合作學習課堂中，合作目標較為明確，教師多會以多媒體展示或口頭要求的形式向學生提出明確的學習任務。在共同任務的引導下，小組內部達成目標一致性，形成合作力量。但教師提出的任務多指向知識學習，屬于知識型目標，在此類目標的驅動下，學生的合作關注點在于學習問題的解決，可能會忽視某些提升合作技能的契機。

第二，角色分工單一，成員互補性不足。在角色分工方面，多數課堂中只有“組長”和“組員”的角色，組長負責分配組內任務，并且角色分工較為固定，小組成員難以體驗多種角色的責任感。而在合作學習中，小組組員只有各司其職才能保證小組合作的順利進行，這樣一方面強化了任務互賴感，另一方面也有利于減少學生課堂游離的現象，提高教學效率。

第三，資源互賴不足，教師缺乏重視。資源互賴也是積極互賴形成的重要條件，教具、學具等教學資源的合理分配與運用有助于加強小組的內部聯結。在小學課堂中，較少教師注意到資源互賴的重要性，同質化的學習材料弱化了組內互賴感，易使小組合作流于形式。

2.個人責任維度

在實際課堂合作學習中，“個人責任”要素極為缺失。常見的課堂情境是:教師布置學習任務，學生討論得出答案，小組匯報后合作過程結束。但在小組合作與討論過程中沒有記錄組員貢獻度，小組分工不均，有人“一言堂”，有人沉默不語，但最終呈現的都是同樣的小組答案；小組合作止于“討論”后，學生難以形成個人對小組負責的意識與行為。

3.促進性互動維度

為了最大程度地實現小組成員間的積極互動，教師在組織與實施合作學習的過程中需要對組內結構以及空間排座等進行充分考慮。從實際來看，呈現出如下特點:

第一，小組規模適宜，利于交流互動。合作學習中的小組規模不宜過大，以便于任務、角色等分工，成員之間有效交流，更易于形成積極互賴的氛圍。在小學課堂中，小組構成以4—6 人為主，規模較小。在“秧田式”的常規課堂排座中，一般是以座位分布為分組依據，前后桌或同桌組成小組；公開課時，有些教師會對座位有所設計，比如使用扇形課桌，將其圍繞成六邊形或圓形，更有利于小組面對面的交流與合作。諸如此類設計是教師在客觀條件下最大程度地滿足合作學習的需求的體現，以此促進小組成員間的積極溝通，形成促進性互動。

第二，缺乏異質設計，分組方式隨機。教師在組織合作學習時，更多考慮的是學生的性別、性格等外顯特征，但存在忽視學習能力、學習興趣、社交能力等特質，未能最大程度地構成成員異質且互補的合作小組。

第三，需合理分配合作學習時間。約翰遜兄弟在其《合作學習》一書中將合作學習分為“正式的合作學習小組”“非正式的合作學習小組”以及“基于小組的合作”三種類型，其持續時間分別為一節課到幾個星期、幾分鐘到一節課、至少一年以上。[11]41以此來看，多數教師在小學課堂所使用的合作學習是非正式的合作學習小組，配合講授法使用，以起到集中學生注意力、創造積極互動的學習氛圍等作用。這種合作學習法存在的問題在于時間緊湊，學生可能無法在有限的時間內完成既定目標，遑論達成非智力性因素發展的目標，并且，這種方式具有隨機性，難以使學生內部形成穩定的聯結。

4.社交技能維度

適當的社交技能的使用是提高小組合作效率、建立高效穩定的人際關系的重要前提，學生合作意識與合作技能的培養與教師指導關系密切。在小學課堂中，學生討論時，教師通常在小組間巡視，大多數教師“巡視”并且“指導”，是合作學習的積極調控者。在學生游離時，教師通過走近提醒使其回到合作中；在學生不明白合作任務時，向學生耐心指導并說明該如何操作；在學生討論時，教師走近傾聽，了解他們討論的焦點并適時給予指導；在學生學習重點出現偏差時，教師適時點撥，使其回到正軌。通過這樣的教師指導，學生才能降低顧慮，積極參與到小組合作中，合作學習才能得以順利進行。

但在實際合作學習中，盡管社交技能很重要，但教師卻存在忽視系統性教授合作技能的意識與行為，多數教師是以課堂中實際出現的行為問題為對象，缺少針對性地進行指導。

5.小組反思維度

首先，內容單調，缺乏對合作學習本身的評價。評價內容以知識性總結評價為主，缺少對小組合作學習技能或學習過程進行深度點評，此時的合作學習更像是教學內容之間銜接過渡的方式，形式化特征明顯。這樣的評價內容可能會強化學生對合作學習的知識性印象，在無形中會挫傷學生參與合作學習的積極性。

其次，方式單一，缺乏小組自評與組間互評。以教師口頭評價為主，缺少小組自評和組間互評環節，一般都是小組發言人匯報后合作學習即結束，評價方式和主體多樣性沒有體現。實際上，合作學習非常強調小組自評與組間互評。小組自評是針對小組成員個人表現、個人貢獻度、小組整體表現進行評價，是個人責任形成與強化的重要渠道。而組間互評則契合了合作學習“組內合作，組間競爭”的內涵，組間互評通過良性競爭的形式，以“競爭”促“合作”，使組內成員形成榮辱與共的互賴感。

(二)問題總結

1.教師對合作學習缺乏深度理解

盡管合作學習是當前小學課堂常用的一種教學策略，但教師缺乏對合作學習的深度理解與理論解讀。第一，教師并沒有理解合作學習的實質是指向學生合作精神與合作理性的培養，更多只關注課堂中的小組形式與討論行為；第二，教師缺乏對合作學習要素的了解，尤其是對“積極互賴”“個人責任”等理論色彩較重的要素。而合作學習要素在諸多理論中被反復探討、研究、闡釋，是構成高質量合作學習的前提，當前部分教師對合作學習的認知較為淺顯；第三，很多教師沒有認識到合作學習具有整體性，它并不是孤立存在于課堂的某個環節或教育的某個階段，而是需要各環節相互配合、環環相扣，并貫穿于教育教學的各個階段。

2.“個人責任”要素缺失

從教師角度考察，教師在組織和設計課堂合作學習時，較少考慮到個人責任要素，僅有少數課堂會通過教師隨機抽查小組成員的方式確保其參與到小組合作中。因此需要教師深化對合作學習要素的理解，尤其是“個人責任”，并能把握課堂中的教育契機，培養學生對小組負責的意識與行為。

3.分組方式隨機化

當前小學課堂合作學習分組多是以座位分布為依據，同桌或前后四人為小組的形式較為常見。教師沒有充分觀察、考慮每位同學的特點，缺乏異質分組設計，分組方式較為隨機與隨意。

4.評價機制較為單一

小學課堂中教師總是評價主體，合作學習終止在討論行為結束后，缺乏小組自身的反思與評價；評價內容多指向知識性目標，關注的是教學任務的完成程度，很少有針對學生個人及小組合作表現的評價；評價方式以教師口頭評價為主，教師缺乏方式設計。因此，需要構想如何有效地對合作小組整體及個人表現進行評價，如何豐富合作學習評價主體，給予學生自主性，進行小組自評，以及營造良性競爭氛圍，引導組間互評。

三、優化小學課堂合作學習的對策建議

(一)深化教師對合作學習的理解

1.學校層面

首先，學校要肩負起整合多方教育資源的責任，多途徑為教師提供學習資源與平臺。

(1)重視合作學習理論培訓

合作學習是兼具理論性與實踐性的教學方法，現實中多數教師存在的問題在于對合作學習內涵認知程度較低，其直接原因可能在于培訓方式與內容的不足。教師們參加的培訓多是以教學研討形式展開，通過對課堂實例的探討，剖析不足，再提供對策。這種培訓模式清晰、直觀、易于理解，但也存在不能深入介紹合作學習理論的缺陷。

因此，學校以及有關教育部門要整合多方教育資源，構建與專家的合作聯系，創造條件將合作學習專家“請進來”，以線上或線下形式讓教師參與培訓，深入了解合作學習的理論內涵，并輔以適當的案例展示，使其內化于心。

(2)強化合作學習操作培訓

合作學習是一種操作性極強的教學策略，在實施過程中需要教師具有指導意識與正確的引導行為。因此要通過研討會、教研活動等方式將理論與實踐結合，讓教師系統掌握合作學習的各種實踐模式與操作方法。培訓時也可以讓教師以合作學習小組為基本單位，培訓者以教師為對象，通過微型課程等方式，讓教師親身體驗與學習合作學習的過程，以便更好地理解、掌握與遷移。

2.教師層面

教師是合作學習教學策略的實施者、教學過程的指導者，教師自身要有意識地深入了解合作學習。具體包括以下內容:

(1)正確理解合作學習內涵

當前合作學習諸多問題歸根究底在于教師對合作學習實質缺乏深刻理解，當前教師對合作學習有多重理解:第一種是作為輔助講授法等教學方法的一種學習工具，強調的是通過“某種形式”，學生能完成學習任務，達到預期的知識性目標，這種工具性的合作學習與諸多教學方法并沒有本質上的區別，并沒有發揮合作學習本質優勢與作用，實際上并不能稱之為“合作學習”。第二種就是強調外在行為特征的合作學習，表現為合作行為。教師把培養學生外在的合作行為表現作為目標，更多的是“為了合作而合作”，這樣的理解顯然是窄化了合作學習的實質內涵，并且存在缺陷。比如，這樣的合作學習實質上仍然是由教師主導的，學生按照教師規定的步驟或教授的技能進行“合作”，缺少個人獨立的思考，小組成員無法產生有效的互動與溝通。再如，有的教師會逐漸探索出一套指導學生行為的模板，使合作學習固定化、形式化、刻板化。第三種對合作學習的理解是追求一種合作精神的培養，教師與學生在合作精神的浸潤下，在小組中與同伴敞開心扉、友好交流、平等探討。此時，學生是合作學習的主體與主導者，教師是協助者，學生盡情展現其獨特性與獨創性，整個教學過程是動態的、創造的，學生培養了合作精神，也獲得了合作理性。

顯然，雖然合作學習在實際教學中會被作為教學工具達成學習目標，也強調通過教授合作技能使其合作行為外化，但這兩種理解的最終指向仍然是一種合作精神的培養。教師要深化對合作學習實質的理解，切勿窄化其內涵。

(2)深入了解合作學習要素

自合作學習誕生以來，其要素構成就不斷被研究者討論、研究，因為合理的要素構成是實現真正的合作學習的基礎。但在實際教學中，大部分教師對合作學習要素都缺乏了解。比如“個人責任”要素，培養學生對小組合作的責任感，是形成互賴小組的前提之一，但教師普遍對這一要素缺乏理論認識與操作指導，因此合作小組積極互賴程度也受到影響。

合作學習的要素構成屬于理論認知層面，教師要積極參加教育部門、學校組織的培訓與研討活動，豐富自己的理論認知；同時，教師要樹立終身學習的意識，增強自我學習與提升的能力，通過閱讀相關書籍、觀摩優秀課例、與同事交流討論等多種方式學習、了解合作學習要素，為實踐操作奠定理論基礎。

(3)正確認識合作學習的整體性

合作學習是具有整體性、系統性的學習過程，學生合作學習意識與合作精神不可能在一朝一夕中形成，需要每次合作學習的精心設計與長久的堅持。因此，教師要正確認識合作學習的整體性。

從橫向組織來看，構建合作學習小組、提出合作任務、教授合作技能、指導合作過程、評價合作成果等是環環相扣、缺一不可的。合理的目標、角色分工使學生在合作學習時各司其職，合作技能的靈活運用使不同角色的人有效溝通，形成小組成果，對小組整體成果及個人貢獻的積極評價又反過來強化組間互賴感，如此，才能形成有效的合作學習。

從縱向組織來看，學生的不同年級、各個年段的學習內容、各個年級的身心發展特點都在發生變化，一時行之有效的合作學習方法并不具有普適性，因此要加強各個階段的銜接性。各年級教師之間應該達成共識、加強合作，每個階段的教師有針對地培養該年段學生應該掌握的合作技能，達成階段性的合作學習目標，后面的年段加以銜接、深化，使合作學習具有縱向組織的整體性，學生的合作學習能力也能夠持續發展。

(二)重視學生個人責任感的培養與提升

在實際的課堂合作學習中，“個人責任”要素較為缺失。究其原因，在學生層面，一方面可能是因為學生自身的性格特征，如某些同學不喜與人交流、內向、膽怯等，不能融入小組，更無法履行自己的責任；另一方面可能是學生的學習習慣問題，注意力不集中，開小差、講閑話，不能聚焦在合作學習任務上，在小組中處于游離狀態。在教師層面，首先是因為教師對合作學習要素了解較少，沒有意識到各要素之間相互制約，對于個體和小組的責任不重視；其次是教師可能沒有掌握提升學生個人責任感的方法，導致實施中此要素的缺失。

從教師角度出發，首先是需要通過理論學習與培訓使教師理解“個人責任”的內涵，提升意識層面的重要性。其次，對于提升學生個人責任感的方法，可以參考約翰遜兄弟提到的下列步驟:[11]91

1.合理控制小組規模，避免因為規模過大而造成“搭便車”現象；

2.通過對學生個人的隨機抽查來保證個體參加合作學習，可以是向小組內部匯報，也可以向全班匯報，總之，保證個體能積極參與小組討論；

3.教師或教師指定小組內某位學生對每個人的貢獻度進行記錄；

4.對個體進行單獨測驗，這可以通過合作學習后的紙質考試或其他形式來進行，以檢驗個體的學習成果；

5.讓學生把學習到的東西教給小組其他人。

(三)多途徑構建異質合作學習小組

異質分組是高質量合作學習的重要組成部分，其“組內異質”帶來的“組間同質”也體現了社會互賴理論競爭性合作的內涵。為了讓小組成員更具互補性、提高角色分工形成互賴的可能性、提高互動效率，教師要多途徑構建異質合作學習小組。

當前的實際課堂中分組方式更多是根據座位分布或學生性別、性格差異等因素，盡管男女生的確存在認知、行為等諸多方面的差異，不同性格的學生也能在小組合作中相互制約、相互促進，但若僅以此為分組依據，合作學習的力量并不能得到最大限度的發揮。通常異質分組時要綜合考慮學生的成績、性別、能力、氣質、性格、家庭背景等。[12]

1.加強教師合作，形成教師合作小組

教師的教育教學創新和專業能力發展不是一蹴而就，也難以憑借一己之力達成，教師共同體內部的共享、共進是提高教學質量的重要前提。[13]在合作學習中也不例外，班級內各科教師要樹立合作意識，組建教師合作小組，共同討論、分享班級學生的基本信息、性格、能力表現、學習成績等，實現教師內部的信息流通，為合理的異質分組提供信息支持。同時，教師之間通過溝通交流，也可使班級內形成長期的、固定的小組，減少人員流動與更換，為組內學生互相了解、增強信任創造條件。

2.構建長期合作小組，班級合作學習常態化

近年來諸多研究者提到合作學習的新運用，對我們也有所啟發。合作學習不僅是課堂上的一種教學策略，也可以將其運用于班級管理、道德教育等。教師要全面考慮小組成員的異質性，使小組成員內部互補且具有共同成長的可能性，構建長期合作的小組。讓學生在不同情境與任務中合作，充分意識到自己與他人的關系，明確自己對集體的義務與責任，增強小組歸屬感。讓小組成員長期共同處于一種齊心合力、多方面協助的氛圍中，對于增強組內互賴有重要作用。

(四)創新合作學習評價機制

當前課堂合作學習的評價內容和評價方式都比較單一，而合作學習不同于個體學習，其成員組成、學習過程、學習行為表現都是具有多面性與復雜性，因此合作學習的評價機制應該隨之創新。

1.評價內容要綜合化

合作學習由多個環節組成，最終指向學生認知與非認知因素的共同發展。教師在評價時一方面不僅要對知識本身進行評價，更要重視知識以外的學生綜合能力的發展，例如探究意識、創新思維、合作能力、學習態度等；另一方面要將合作學習從準備、分工、討論、展示匯報等各環節組成的連貫過程納入評價，并關注學生個人與小組整體表現，確保評價內容的全面性、綜合化。

2.評價主體要多元化

在小學課堂合作學習中，師生都是教育教學的主體，因此不僅要重視以教師為主體的評價，更要將評價的權利交還給學生，增加小組自評與組間互評。小組自評是通過小組內部自我反思、評價組員個人及小組整體表現，對優勢之處自我總結、自我激勵，對不足之處自我審視、自我修正，揚長避短。教師可以為小組提供反思結構，讓小組評價內容具體化，在這個過程中小組理解了合作學習的注意點，小組內部聯系也得到強化。組間互評是以小組為單位，互相查漏補缺，并在組間形成良性競爭，以組間競爭促進組內合作?？傊?，要通過多主體共同評價使學生個人及小組得到更加全面的、完整的信息反饋。

3.評價方式要多樣化

當前課堂合作學習中教師主要采用口頭評價，關注點在于答案的正確性，終結性評價居多。但小學課堂是動態的、生成的，小學生是靈動的、富有創造性的，單一的評價方式難以對其表現形成適切性的反饋。在小學課堂合作學習中，首先要注意質性評價與量化評價相結合，知識性成果可以以測試成績、積分等量化形式考核，以達到知識學習的目標。合作意識、合作態度等具有內隱性的發展因素可以采用口頭表揚、小組展示等質性方式進行評價。

其次，注意形成性評價與終結性評價相結合，合作學習過程性特征明顯，不僅要關注最終呈現的結果，更要關注過程中小組的分工、討論、合作情況，并以合適的方式進行評價反饋。