核心素養導向下，聚焦單元“整體”的勾連式學習
——以小學語文二年級上冊第八單元為例

潘倩悅 上海市閔行區七寶明強第二小學

在新課標指引下，如今明確了教學核心是素養導向，而單元整體教學服務于素養導向。當前的語文教學之所以要強調“單元整體”，是為了有序落實課程標準要求，有效發揮統編教材優勢，有效促進學生知識建構。而單元整體下的每一篇課文，因其個性與特色的不同，在單元中的地位與價值也不盡相同，因此，教師需要關注不同冊語文要素的上下勾連，關注同一冊語文要素的左右勾連，關注單元整體落實語文要素的前后勾連。明確學生的學習起點、障礙點和發展點，圍繞學生的需求，去充分展開學生的學習活動，讓學生在學習經歷中去思考，去發現，去練習，去習得，這也叫勾連式學習。

一、聚焦單元整體，立足文本，提供不同學習路徑

本單元的教學重點有三個：綜合運用多種方法自主識字、自主閱讀；借助提示，復述課文；默讀課文。

綜合運用多種方法自主識字、自主閱讀，一年級課本中編排了連環畫課文，引導學生遇到不認識的字，運用借助圖畫、字形特點、聯系上下文、生活經驗等方法猜字閱讀。二年級上冊最后兩篇課文編排了《紙船和風箏》《風娃娃》，這兩篇文章全文不注音，旨在引導學生把之前學習的方法以及本學期學習的部首查字法綜合運用到課文學習中，為二年級下冊課文不再全文注音做鋪墊。而《風娃娃》在《紙船和風箏》之后，更應該體現學生綜合運用多種識字方法自主識字，猜讀字音，自主閱讀。

二年級的學生已經掌握了一些識字猜音等自主閱讀的方法，可能在綜合運用多種方式上稍有困難，因此在識字教學設計中，教師先選了一種識字方法，幫助學生喚醒記憶，然后在綜合運用多種識字方法自主識字。比如《風娃娃》這課全文無注音，學生學習“栽樹”的“栽”時，教師要引導學生發現這個字里有“木”，后面一個詞語是“樹”，這個字就是念“栽”。我在課上評價學生：“這位小朋友聯系課文的前后內容，猜對了詞語的意思，真會學習。同學們想辦法猜一猜不認識的字，再查一查工具書，問一問長輩，來驗證自己的猜想?！?/p>

從聯系上下文到借助插圖、形聲字了解構字規律，再到查字典詢問長輩驗證，學生對識字方法的運用逐漸熟練。教師要鼓勵學生盡量運用多種方法，進行自主的識字。

二、聚焦單元整體，創設真實情境，激發學習實踐

教學中，教師應該充分把握一篇篇鮮活生動的課文，設計還原出符合學生經驗、提升核心素養的真實課文情境，讓學生展開體驗和合作學習。二年級上冊第八單元《語文園地》的“識字加油站”和“字詞句運用”、《狐假虎威》這樣的文本，其功能更多的指向在情境中進行綜合的字詞學習實踐，實現學生對新舊知識的融會貫通。

《語文園地》的學習，應該通過創設貼近學生生活的情境，將練習化為情境中的任務。學生在任務驅動之下，主動投入語文實踐活動，以真實或擬真情境為背景，以完成任務為動力，幫助學生主動學習實踐，提高學習的有效性。

《語文園地》“識字加油站”編排了十個動物的名稱，旨在引導學生歸類識字、學詞，將識字和認識事物結合起來。如何在生活中主動識字，把學生的新舊知識進行融合呢？為了喚醒學生生活中已有的識字經驗，激發學生走進真實識字任務，我創設了貫穿整個學習過程的情境：“這節課，讓我們先走進識字加油站，到動物園里去認識一些動物朋友?！痹诜诸愖R字環節，我又設計了這樣的任務：“動物園的介紹牌上有它們的名字，請你借助拼音，讀正確?！薄白罱?，動物園要舉行一個動物百科展，想要把動物的科普介紹分類擺放，你能幫助他們嗎？想一想，怎么分呢？”教師的評價也緊緊圍繞情境展開：“今天在動物園收獲可真大呀，大家通過觀察、比較找到了這些字的規律，并根據其特點進行了分類記憶，同時認識了很多動物的名字，真不錯?！?/p>

例如，《狐假虎威》這一課中，在學習狐貍“神氣活現、搖頭擺尾、大搖大擺”，老虎“半信半疑、東張西望”時，我先請學生把詞語貼在相對應的動物下面，來辨析這些詞語分別是哪些動物的表現。接著，我把詞語教學融入情境中，讓學生把這些詞語演出來。學生通過在情境中扮演，自然而然地就理解了狐貍的“神氣活現”，理解了老虎的“半信半疑”。學生在情境中自主說出“半信半疑”的意思，以及老虎“信”的是什么，“疑”的又是什么。學生通過表演，聯系狐貍和老虎的動作表情，以及互相評價表演的狀態，在情境中進一步理解了詞語的意思。

創設貼近學生真實生活的學習任務情境，激發學生的學習興趣，提高學習的主動性和有效性。

三、聚焦單元整體，縱向梳理，找準單元定位

第二個單元的學習重點是“借助提示，講述故事”，放在第一學段中進行相關語文要素的縱向梳理，幫助學生找到本單元的定位。二年級上冊第一單元的單元重點為“借助圖片，了解課文內容，講述、背誦故事”。如《小蝌蚪找媽媽》，按圖片順序講故事；第三單元出現“借助詞句，嘗試講述課文內容”?！读崃岬漠嫛酚谩暗靡?、傷心、滿意”三個關鍵詞講故事；第七單元“借助提示講故事”，如《小毛蟲》借助相關語句講故事。本單元“借助提示，復述課文”，《狐假虎威》借助詞語，分角色表演故事；而《風娃娃》課后題要求學生根據提示講故事。從單元整體看，學生需要最終達到的能力素養是一樣的，但是對學生的能力是逐步在培養的。

四、聚焦單元整體，巧用練習，提供學習路徑

教學時，應設計怎樣的提示支架幫助學生復述故事呢？我先解讀了《風娃娃》這篇課文的內容。課文第2、3 自然段講他在田野和河邊成功幫助了別人；第4 自然段寫了風娃娃的想法；第5、6 自然段寫了風娃娃來到廣場，由于方法不當，沒有考慮做的事情是不是對人們有用，結果幫了倒忙；第7 自然段寫了風娃娃的委屈，以及媽媽的提醒和點撥，揭示了“做事情光有好的愿望還不行，還要看是不是真的對別人有用”的道理。其中“吹動風車”“吹動大船”“吹跑風箏”這三件事是詳寫，“吹跑衣服”“折斷小樹”是略寫，其后的一個省略號點明了風娃娃可能還幫了其他倒忙，留給學生想象的空間。

《風娃娃》的課后練習和《語文練習部分》中有兩道題目，課后練習提示了風娃娃來到哪里?！墩Z文練習部分》設計了“先……再……最后……”這樣的句式，概括了風娃娃來到哪里，干了什么，能幫助學生梳理課文的表達順序。

低年級學生由于認知能力、思維發展、語言表達能力方面的局限，講故事容易順序混亂或出現遺漏，這兩道題目幫助學生厘清了故事的順序，但是完整復述故事，對于學生來說還有很大的困難。因此，不能照搬使用，老師需要在此基礎上融合利用并再次設計。觀察其文本表達，發現第2、3、5 自然段的表達方式是一樣的，都是寫了風娃娃來到哪里，看見了什么，干了什么，結果怎么樣。教學中這樣設計，第2 自然段以教為主，逐句幫助學生了解句子表達的意思。最后總結時，教師指著板書說：“第2 自然段先寫風娃娃來到哪里，看見了什么，接著寫他怎么做，最后寫結果怎么樣。你能借助板書，講一講風娃娃來到田野做的這件事嗎？”第3 和第5 自然段則放手讓學生自主閱讀，通過問題支架梳理這兩段寫了什么，并嘗試進行復述。這3 個自然段以同樣的問題鏈推進，把練習巧妙設計并形成學生的學習路徑。比如，風娃娃的行為引起的結果不僅僅是風車轉得飛快等，也有“秧苗喝足了水，笑著點頭”。

在《風娃娃》這課的教學設計時，我努力聚焦單元重點，基于文本特點，學生實際學情以及學習中存在的困難，對練習題進行二次融合設計，形成了學生閱讀學習、復述故事的學習路徑。

五、聚焦單元整體，建立板塊前后的勾連

板塊間的教學設計要體現單元的整體性、關聯性和層進性，從而體現聚焦單元“整體”。

二年級上冊第八單元的識字教學中，學生逐漸掌握綜合運用多種方法識字、猜音的能力，《語文園地》以練習的方式，繼續延續這一單元教學重點。如“識字加油站”中，可以進一步豐富學生的識字方法，鼓勵自主識字；學生觀看《動物世界》認識“羚羊”的“羚”字；根據形聲字的構字規律借助聲旁猜讀字音，把相同偏旁的字分類識記，比如“反犬旁”“鳥字邊”“蟲子旁”的字在理解意思的基礎上分類識記，這都體現了綜合運用各種識字方法自主識字?！拔覑坶喿x”中初讀《稱贊》故事，空中課堂我們是預設了學生可能不認識的字。完全放手讓學生去猜讀自己不認識的字，鼓勵學生綜合運用多種方法自主識字猜音。從學生運用一兩種方法，我予以肯定，通過評價引導學生進行強化鞏固，再到學生對多種方法的綜合實踐學習與運用，體現了語文要素要求與學生學習能力的層進性。

例如，“日積月累”學習含有動物名稱成語這個環節時，因為“識字加油站環節”中剛學習了一些動物的名稱，在引入該環節之前，可以進行復習熱身，如教師導入時可以說：“小朋友們好，還記得我們在識字加油站中認識的動物嗎？讓我們再來讀一讀它們的名字吧！”從而建立起兩個板塊間的學習勾連。在進行拓展遷移時，教師也要考慮學習內容前后的勾連，這里給出四個成語讓學生讀一讀，其中“坐井觀天”“狐假虎威”是以前學過的，《狐假虎威》就是本單元剛剛學過的課文?！妒刂甏谩贰锻鲅蜓a牢》是以后將要學習的課文，鼓勵感興趣的學生去查一查成語故事，幫助學生建立學習內容的前后勾連。

再如，句子教學，我在《風娃娃》一課中關注了長難句的朗讀示范，學生在朗讀時很難掌握停頓，通過教師范讀幫助學生讀好停頓。在“我愛閱讀”環節中，初讀文章，猜測不認識的字讀音之后，我設計了長難句朗讀的教學，這兩句話的句子成分相對復雜，學生讀起來有困難，通過我的示范朗讀，學生學會了讀通長難句，關注停頓，與之前的教學形成勾連。

六、聚焦單元整體，《語文園地》學習與閱讀學習的有效勾連

《語文園地》學習不是單一的練習講評、遷移拓展，也不一定在閱讀教學結束后整塊講練，我們可以靈活進行學習策略的設計，實現《語文園地》學習與閱讀學習的有效勾連，既要勾得著、勾得牢，還要勾得好。園地學習還可以滲透閱讀教學，抓住時機，分步落實，強化勾連。

“字詞句運用”中猜讀擬聲詞的讀音，學生在以往的學習經歷中接觸過表示聲音的詞語，如一年級的《咕咚》一課中就出現了擬聲詞，本單元《風娃娃》第一課中出現“嘩啦嘩啦”“嗨呦嗨呦”等擬聲字，教師可以及時進行勾連，把新舊知識融合起來，還可以請學生讀一讀學過的句子，在已有的學習經歷中感受擬聲詞讀起來的效果。再比如“嘰嘰喳喳”這個詞語中“嘰和喳”的右邊都是多音字，比較少見，而“嘟嘟嘟”這個詞語，右邊聲旁也是個多音字，在第四單元《黃山奇石》中學習過“金雞叫天都”，這里出示以前學過的課文，喚醒學生以往的學習經歷，把新舊知識融會貫通。另外，這一板塊的內容也不一定要放在《語文園地》中整體教學，也可以就在《風娃娃》一課中講到“嘩啦嘩啦”“嗨呦嗨呦”之后，隨機出示這個板塊，讓學生體會擬聲詞的妙趣。

《語文園地》中的“我愛閱讀”板塊，為了體現閱讀教學中單元教學重點“借助提示，復述故事”的延續，在這一板塊中，教師也可以設計復述故事的環節，但與閱讀教學要求不同，旨在讓學生通過閱讀，大概了解文章的意思，喜歡上閱讀。學生可以根據插圖和人物的主要對話，試著講一講故事，在講故事的過程中感受稱贊的話語與作用。

綜上所述，聚焦單元整體的勾連式學習，能有序落實課程標準要求，有效發揮統編教材優勢，有效促進學生知識建構。作為教師，我們更應該明確學生的學習起點、障礙點和發展點，圍繞學生的需求，去充分開展學生的學習活動，讓學生在學習經歷中去思考，去發現，去練習，去習得，這也叫勾連式學習。