提升教師跨學科理解力的教研行動

李瑩瑩 上海市黃浦區教育學院

近年來，國家相繼出臺相關文件，強調了跨學科學習的重要性。國務院辦公廳印發的《關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》在“深化課堂教學改革”中提出了“注重加強課題研究、項目設計、研究性學習等跨學科綜合性教學”?！吨行W綜合實踐活動課程指導綱要》明確提出“綜合實踐活動課程是培養學生綜合素質的跨學科實踐性課程”。核心素養培養時代，“跨學科學習”已經成為我國教育改革的關鍵詞?？鐚W科學習要求學生對兩個或兩個以上學科的概念、理論、方法和工具進行整合，以便加深對復雜主題的理解。而要開展跨學科學習活動的設計與實施，教師需要對跨學科學習有一定的理解，因此，提升教師跨學科理解力勢在必行。

一、把握課程教學改革導向，提升自身研究力

面對核心素養導向的新課程、新教學、新要求，我們需要思考：

·跨學科學習的本質是什么？

·如何設計跨學科課程以落實“雙新”的要求？

·如何給教師提供必要的支持和指導來落實跨學科學習活動？

這些問題對筆者及其教研團隊提出了嚴峻挑戰。教研員首先要牢牢把握我國教育教學改革動向，通過大量學習提升自身研究力，這樣有助于提升教師跨學科理解力。在自身學習與研究中，筆者認同高質量的跨學科學習活動重在匯聚學生多方面的能力，使他們能夠解決問題、創造作品或提出超越單一學科觀點的問題。筆者認為提高教師跨學科課程設計質量是推進高質量跨學科學習亟待解決的問題。同時，在與教師的交流中，筆者發現教師們最大的問題就是不會設計跨學科課程。因此，需從教師們的真實問題出發，追求深度教研以提升教師對跨學科的深入理解力。

二、追求深度教研，提升教師指導力

（一）聚焦真實問題，提升教師跨學科理論素養

深度教研一般經歷“真實問題—理論學習—實踐生成—反復迭代”的過程。筆者首先聚焦教師跨學科課程設計能力不足這一真實問題，以跨學科課程設計為主題展開系列理論學習。

1.明確最佳課程設計標準

我們圍繞“最有趣、最有效的課程/活動的特征”進行了“頭腦風暴”，基于教師的認識，筆者提供了“最佳課程設計標準”（見表1）供教師參考對照，這些標準就像指南針一樣，時刻指引著我們的跨學科課程設計方向。

表1

2.確定跨學科課程設計模板

要設計短則六七課時、長則十幾課時甚至幾十課時的課程，一份有效的課程設計模板必不可少，尤其是對于沒有任何教材可參考的校本課程設計者來說，一切課程目標、內容與評價都需要自己架構與擬定。在研究與對比中，筆者認為UbD（Understanding by Design，理解設計）課程設計框架對跨學科課程設計具有適切性。UbD認為，教師的教育宗旨是讓學習者了解可遷移的概念和過程，并提供機會將所理解的內容應用于真實情境，這樣學習者才能取得長期成就。UbD 重視概念理解，而跨學科教學也是一種大概念教學，因此筆者主要采用UbD 的設計三階段“明確預期學習結果、確定恰當評估辦法、設計學習體驗和教學”來進行跨學科課程的設計。在明確采用UbD 設計框架為跨學科課程設計模板后，筆者對模板的每一個板塊進行解析，指導教師理解模塊標準以及撰寫要求。

3.理解跨學科設計的原則

跨學科課程設計需要遵循兩條原則：整合和探究?？鐚W科課程不是一蹴而就的，而是經歷了從多學科到跨學科，再到超學科的發展階段。其中，多學科的融合課程，我們通常把它比喻成拼盤，各學科共同組成一門課程或一個單元，它們之間是隔離的，沒有對話、沒有深度連接。當學科之間開始統整才意味著多個學科之間的合作進入跨學科學習階段。至于跨學科課程設計的第二個探究原則，則是指教師需要設計充滿探究性的任務來激發學生完成復雜艱辛、充滿挑戰性的任務，在此過程中培養學生的創新思維與解決問題的能力。在教研過程中，筆者提供豐富的優秀案例資源供教師參考與鉆研，在探討、分析案例的過程中促進教師對跨學科課程兩條設計原則的理解。

這一系列的主題教研活動較為有效地解決了教師們的實際問題，在反復磨礪思維的過程中一定程度上促進了教師們對跨學科的理解。我們達成共識：素養導向的跨學科課程設計除了重視知識、技能目標外，更應重視理解與遷移目標，要以真實性問題的解決來培養學生的創新精神與解決問題的能力。

（二）通過任務驅動，提升教師跨學科設計實踐能力

紙上談兵、坐而論道不是我們的最終目標。為了進一步提升教師的跨學科理解力，筆者以任務驅動的方式來助推教師的參與，避免部分教師成為教研活動的邊緣者、局外人。筆者對教研團隊提出了一個任務：設計或優化一門跨學科課程，并依據跨學科課程設計模板進行填寫。

當一份份課程設計被提交上來的時候，筆者對教師的跨學科理解力有了一定判斷。筆者提供了一份“跨學科學習單元設計自評表”（見表2），讓教師們對標評價內容進行自評與互評，在此過程中進一步深化教師跨學科理解力。

表2

（三）通過案例研修，反復砥礪教師跨學科理解力

跨學科課程設計從提出跨學科大概念到設計終期任務，再到設計子任務，每一個過程都不容易完成。我們在反復打磨案例的過程中，砥礪教師跨學科理解力，以實現教師專業能力的迭代。

向明初中的英語老師俞老師曾設計了一門跨學科課程。課程設計起源于學生在英語課文的學習中產生的一個疑問：“屈原為什么一定要選擇投水而亡的命運？他可以不選擇死亡嗎？”學生的疑問非常真實，因為在道德與法治課上老師告訴他們要珍愛生命，而屈原卻主動選擇死亡，于是學生的認知開始產生沖突。的確，這個年齡段的孩子正處在從青春初期向青少年中期過渡的年齡段：這是個人、社交、身體和智力發展的關鍵時期，也是一個不安和困惑的時期。俞老師想幫助學生理解屈原的選擇，并希望學生能用創作并表演一幕英語課本劇這一表現性任務來評估學生對這一問題的理解程度。她設計了一個長達10 課時的跨學科課程。在她的設計中，筆者提煉出了以下跨學科大概念（見表3）。

表3

這些跨學科大概念缺乏一定的本質性、聚合性和遷移性。其實，隨著教研的深入，筆者發現對跨學科課程設計來說，明確理解目標與提煉跨學科大概念是跨學科課程設計的重中之重，這也是大多數教師面臨的難點問題。借此案例研修機會，筆者建議教師一起思考上位目標，即我們希望學生能獲得什么理解，理解之后如何指導他的生活，達到什么遷移效果？進一步優化跨學科大概念。

在教研的思維碰撞中，我們決定把“選擇、關系、流放”作為貫通性大概念提取出來。因為我們希望學生在該課程學習后，能理解屈原流放乃至投水是他個人的選擇，而個人選擇既與當時所處環境有關（比如遭到他人詆毀、遭到君王驅逐、楚國日益沒落等），也與個人價值觀息息相關（比如他寫的詩句體現出的不愿茍活、不妥協，對楚國有著矢志不渝的愛等）。我們還希望學生在理解了“個人選擇與所處環境有關，也與個人的價值觀息息相關”這一觀點后，能夠進一步理解“‘自我流放’體現了屈原的‘志潔、行廉’‘投江意味著與楚國共存亡’”的觀念，從而將屈原的投河行為與愛國主義精神建立深刻聯系。結合中華傳統節日端午節、1953 年世界和平理事會將屈原列為當年紀念的四位世界文化名人之一，我們希望學生理解屈原這種超出國界的愛國主義精神所具有的價值，并且在新的時代產生了新的含義：自我流放體現了深沉的愛國感情，但激濁揚清還需要勇氣、決心和策略。這幾個概念的遷移性也很強，有助于學生在面對生活中的不平之事時，既能“不平則鳴”，也能進行系統性思考，理解個人與社會之間相互依存、休戚與共的關系。

確定了大概念與理解目標后，結合本質性問題“開放式的、發人深省的、支持質疑與討論”的特征，我們提出了“人們為什么會‘自我流放’？面對‘世人皆濁，世人皆醉’（不公），我們如何選擇？”這一本質問題以激發學生的深度思考以及促進對大概念的反思。（如圖1所示）

圖1

同時，我們發現驅動性問題缺少一定的挑戰性與趣味性，于是進行了優化調整，調整后的驅動性問題有具體的情境，任務也更加明確。（見表4）

表4

在設計完此評估方式后，我們進一步優化活動任務，設計層層遞進的子任務串（如圖2所示）。我們引導學生整合歷史、英語、語文、藝術學科知識，完成制作屈原生平大事件時間軸、繪制屈原人物關系圖、繪制戰國末期楚國國土面積對比圖任務，從而了解楚國的興衰、理解屈原思想發展的重要階段；在制作屈原詩歌名句賞析手冊、詩歌朗讀會中加強中英文語言表達與鑒賞能力，促進學生對屈原人格品質、價值取向的理解。在辯論會中培養學生批判性思維，探討既要學習屈原“懷瑾握瑜”的品格，更需要思考在新時代發展“激濁揚清”的勇氣、決心和策略。最后，學生遴選重要場景故事編排獨幕劇，凸顯屈原的愛國情懷，在紀念、宣講活動的展演中，完成對中華優秀傳統文化精神的理解傳承與現代表達，講好中國自己的名人故事。

圖2

教研員的學習力到指導力，既反映了“雙新”實施對教研工作提出的挑戰，又要求教研員能在解決教師的實際問題方面有所作為。深度教研不是一句口號，是對主題教研工作的再深化。除了能找到教師真實問題與困惑，更要帶領教師團隊共同學習，為教師的課程教學設計提供工具、資源和方法，并以任務驅動的方式讓教師在實踐中淬煉本領，迭代能力。我們圍繞跨學科理解力開展的系列教研活動是對深度教研的探索，在跨學科理解力逐步提升中，我的教研團隊逐步蛻變，向著能手、高手進階?？鐚W科學習研究之于我們是一座不得不攀登的山峰，它就像王安石筆下的“褒禪山”一樣“入之愈深，其進愈難，而其見愈奇”?！奥仿湫捱h兮”，希望我們能鼓足勇氣，繼續探索，盡吾志而至，極夫游之樂也。