“實踐育人”理念下的教學模式創新

李水生　劉清明

實踐是人類認識世界、改造世界的方式，能讓學生在認識世界和改造世界的過程中習得知識、積累技能、涵養價值，有利于學生真正學會生存、學會發展。學校教育要解決“怎樣培養人”的問題，必須強化“實踐意識”，確立實踐在人才培養中的重要地位，乃至核心地位?；凇皩嵺`育人”理念，武漢睿升學校提出“三步翻轉六步教學”模式，將一堂課分為課前、課中、課后三個學習階段，在每個學習階段分別設置兩個教學環節，形成“自主預習、生成反饋、師生互動、知識運用、自主訓練、矯正反思”六個教學步驟，引導學生在自學、探究、練習的過程中構建知識體系，提高自主學習能力。

一、輪動式思維嵌入教學過程

“三步翻轉六步教學”模式下，學生在課堂上需要經歷三輪思維驅動過程（稱為“輪動式思維”）：第一輪是利用“碰碰題”梳理課程內容，進行自主預習，經歷“提出問題”的思維過程；第二輪是在既有知識的基礎上探究知識的拓展與變式，進一步理解、掌握知識，經歷“分析問題”的思維過程；第三輪是在新的現實情境中鞏固、運用知識，經歷“解決問題”的思維過程。嵌入“輪動式思維”的教學過程打破了傳統課堂教學普遍采用的導入、講授、拓展、練習和小結的五步教學流程，有利于培養學生的問題意識，引導學生帶著問題持續思考和探究。

與“輪動式思維”訓練相匹配的教學任務應是進階式的，要讓學生在教學過程中感受到由任務和問題驅動的思維輪動式發展過程，引導學生循序漸進地理解所學內容。進階式教學任務下，學生每一次新的發展都是在達成和鞏固前一次發展結果的基礎上實現的，教學不再是簡單地灌輸與識記知識的過程，而是提升學生思維能力和自主學習能力的過程。

這個教學模式最大的特點就是要讓學生先進行自主學習，在頭腦中生成問題，帶著問題進入課堂；再以問題為導向，讓學生在課堂上不斷踐行提出問題、分析問題和解決問題的實踐過程，進而在實踐過程中獲得知識、技能、思維等方面的發展。具體到課堂教學環節，可以歸結為如下三輪任務驅動。

第一輪任務驅動。上課之初，教師讓學生根據提前布置的“碰碰題”，講出預習過程中經過自學、思考后提出的問題。這些問題，一是作為課堂上學生自主探究學習的“牽引”，二是便于教師依據學生提出問題的水平和質量，判斷學生課前自主學習的效果和深度，預判他們的思維困惑點和理解難點，為“以學定教”做準備。隨后的課堂教學中，教師依托學生提出的問題組織教學，循序漸進地進行點撥、引導，讓學生從核心問題出發，利用課堂時間高效展開進一步探究。

第二輪任務驅動。對學生提出的問題進行點撥后，教師根據交流情況呈現若干新的問題，讓學生嘗試運用在預習和交流中學到的新知解決這些問題。這些問題都是教師提前精心設計并依據學情反饋挑選的。這個教學環節的目的不在于解決問題，而是引導學生在解決問題的過程中深入思考，拓展思維，再次產生新的問題，為教師下一步教學提供線索。

第三輪任務驅動。在經歷自主提出問題、解決教師提出的問題之后，學生對所學內容已經有了一定的理解，他們能在已有認知的基礎上進行拓展，提出變式問題及其解決思路和方法。此時，學生進入自主訓練環節。這一輪任務旨在引導學生在新情境中遷移運用所學內容。學生通過講解知識或拓展練習進行深度思維訓練，小組之間可以相互交流、討論，彌補知識漏洞和認知盲區，進一步反思、矯正已有認知，合作構建清晰的知識框架。

二、高質量習題助力知識建構

“碰碰題”指教師根據教學內容設計的，聚焦知識的識記、理解和初步運用的簡單習題，用于學生在課前檢測自己的預習質量，在課中作為進一步探究的依托，在課后作為梳理知識結構的線索。其中，“碰”字指向學生的思維和教學內容第一次親密接觸所產生的關聯，蘊含著“試探”的意味。

高質量的“碰碰題”是“三步翻轉六步教學”模式取得理想效果的重要保障?！芭雠鲱}”應針對學生的實際情況設計，而不是東拼西湊地找到幾道與知識點相關的習題，讓學生完成?！芭雠鲱}”要注重引發學生的認知矛盾，促進學生構建新的知識框架?！芭雠鲱}”的數量以3～5道為宜，各個題目要相互關聯，環環相扣。如果“碰碰題”設計得精妙，能將課標要求、高考導向涵蓋到位，學生預習就會事半功倍。經過研究、實踐與改進，學校提出好的“碰碰題”至少要具備以下三個特征。

第一，契合學生的最近發展區。維果斯基的“最近發展區理論”認為，教學應著眼于學生的現有水平與發展潛能之間的差異，為學生提供有一定難度的學習內容，以調動學生的學習積極性，促進學生發揮潛能，達到下一個發展階段的水平?；诖?，教師可以通過“碰碰題”的設計，為學生預習提供一定的“提前量”，給予學生充分的思考空間。若是“碰碰題”難度過低，學生會產生“不學都會”“浪費時間”之類的想法；若是“碰碰題”難度過高，學生無從著手，則會產生挫敗感，導致教學時間和機會的浪費。所以，好的“碰碰題”一定是契合學生最近發展區的，問題難度既要高于學生現有的認知水平，又要讓學生有能力通過預習自主解決。

第二，統領、牽引全課內容，體現層層深入?！芭雠鲱}”應該涵蓋整堂課的教學內容，并且涉及不同程度的知識深度，因為它不僅是學生課前預習的線索，也是學生之后梳理知識框架的線索。教師必須事先認真閱讀教材，揣摩教材與課標之間的聯系，思考如何利用有限的題目囊括所有知識點和知識深度，為學生鋪設學習的臺階。一般而言，在第一步臺階上，學生要解決的是通過自學教材及相關資料就能解決的簡單問題；在第二步臺階上，學生要解決的是需要調動思維深入思考知識的本質，甚至動手計算、操作后才能得出結果或結論的問題；在第三步臺階上，學生要解決的是需要聯系生產、生活經驗，比較新舊知識的區別和聯系，才能解決的實際問題。

第三，促進學生深入思考與探究。教師集體備課時要將課標對學業水平質量的劃分與“碰碰題”的設計結合起來，使“碰碰題”具有探究性和思維深度，而不只是一個預習題目的匯編?！芭雠鲱}”的設計對教師提出了很高的要求。首先，教師要把握知識的本質，對某個知識的來龍去脈、歷史演變、內在價值等有一定的理解，如此，才能從不同角度設計問題；其次，教師要研究某個知識內容在教材習題和已有的考試試題中是怎樣呈現的，為什么要這樣呈現，從而設計多樣化的變式題目；最后，教師要結合實際情況，思考所學內容在生產、生活中會與哪些情境結合，從而創新設計問題情境，讓學生的學習從基于書本的紙筆實踐向基于真實情境的思維實踐轉變。

此外，小組管理制度是輔助學生合作解決學科學習中的復雜問題的有效方式。教師可以將全班學生每6人分成一組，安排不同的學生分別負責組內不同學科的學習，通過學習小組對學生的學習進行分學科管理。學生自主預習并完成某學科的“碰碰題”后，相應的組長負責組織組員一起思考、討論，并將組員提出的問題匯總到教師手中。這樣，組內每名學生的學習能力都可以得到鍛煉，班級中每門學科的學習都有了落實的抓手。

責任編輯? 劉佳