警惕“模式崇拜”

楊雷

近日，又聞某地在大范圍推廣“××教學模式”。每當聽到這樣的消息，我的第一反應都是質疑：一是質疑這種模式本身是否稱得上真正的模式，有沒有上升到理論歸納的階段；二是質疑模式應用的條件，也就是這種模式是否具有普適性，是否適合當地的教育教學實際；三是質疑當地教師是否真正理解了這種模式的內核，是否將模式創立者所走過的思想之路又重新走了一遍，而不僅僅是獲得了操作的步驟。

前兩點質疑的是推廣的前提性條件：如果模式本身有問題，或者不適合當地的實際，這種盲目的推廣帶來的將是災難性的后果。第三點質疑的是“××教學模式”是否有將教育理念“傻瓜化”的危險。隨著科學技術的突飛猛進，我們體會到了很多“傻瓜化”的技術帶來的便利：我們可以不懂計算機原理而使用計算機，我們可以不懂微波爐原理而使用微波爐……教育理念能不能也像其他自然科學那樣“傻瓜化”？換言之，我們能不能讓教育專家和名師去思考教育理念問題，去創立一種“××教學模式”，然后讓其他教師拿過來實施、操作？

教育不同于一般的科學知識，它要求每位教師用靈魂去喚醒靈魂。教師是否參透了模式背后的思想，是否領悟了“操作程序”的價值支撐，是“××教學模式”能否取得理想效果的決定性因素。

一、曾經的“綠豆旋風”和“杜郎口旋風”

十多年前，“綠豆可治百病”的理論，催起了一股“綠豆旋風”，讓綠豆湯風靡神州，讓綠豆銷量激增、價格翻番。

同樣是十多年前，中國基礎教育界刮起一股“杜郎口旋風”。山東的“杜郎口模式”火遍全國，杜郎口中學開始大規模接待來校參觀學習的人員。此后，各種教學模式如雨后春筍般涌現。

十多年前，教學模式的境況有點類似綠豆。這樣說有點不太嚴肅，但細想起來也不無道理：綠豆和教學模式本身都沒有問題，應用得當都是好東西，但不分情況搞“一刀切”則會出現不良后果。在爭論風波的背后，它們都是無辜的。綠豆和教學模式背后都有推手，都有所謂的專家“包治百病”的吹捧和媒體的包裝、炒作，它們都是“被神化”的。綠豆和教學模式都催起陣陣旋風，擁有大批追隨者。在這一過程中，幕后操縱者獲取了可觀的利益。當塵埃落定之后，我們再回頭看，它們都會走下“神壇”，回歸自己應有的功能定位。

當然，教學模式與綠豆的處境相比，情況要復雜得多。任何簡單的批判、澄清和否定都會傷及一些教師、學校和區域探索教學改革的積極性，有“將孩子和洗澡水一起倒掉”的危險。所以，有專家呼吁“后教學模式時代”的到來——并不是要否定教學模式，而是要拒絕盲目的“模式崇拜”，為教學模式正名，保衛教師的課程權力和課堂自由，對教育的技術化、模式化保持必要的警惕，讓教學模式不再被認為是包治百病的靈丹妙藥，不再出現以推行某種教學模式來窄化甚至代替教學改革和課程改革的現象，不再出現用行政力量強行推行某種教學模式的現象。

教學模式，應該成為建立在教師個人教學藝術風格、批判反思意識之上的個性化的探索和選擇。

二、“模式崇拜”的由來

“模式崇拜”從哪里來？認清這個問題，才能開出解決“模式崇拜”問題的良方。

從浮躁的職業心態中來。湖南師范大學教授劉鐵芳提出：對教學模式的熱衷體現了我們對提高教育效益的急切訴求，期待有類似靈丹妙藥式的教育教學模式，能夠把復雜的教育生活簡化成某種觸手可及的活動。同時，也體現了我們拒絕深度思考、期待唾手可得的職業心態。教師工作壓力大，缺少思考的空間，當然也缺少思考的習慣，懶于思考就成了一種自然。模式化無疑可以填補這一漏洞。

從教師理論素養和批判反思意識的缺乏中來?！澳Ｊ匠绨荨钡母丛谟?，許多實施主體缺少理論準備，缺少判斷能力，缺少自主品質。理論風干了，剩下的只有“可操作性”。這些教師希望找到一條捷徑，希望通過考察課改名校，學習到一種現成的課改經驗，找到一種可簡單移植的教學模式回去套用，而且這種模式最好對考試也管用。究其本質，這是一種理論虛無的思想方法，是一種舍本逐末的行事方式，是一種簡單“致用”的思維程式。

從媒體的過度包裝中來。一些媒體為了自身的利益，不斷地制造名校的“模式神話”。著名特級教師程紅兵曾指出：當媒體把一些成功的模式在一定程度上放大后加以傳播，就引起了人們的強烈興趣。人們以為找到了成功的靈丹妙藥，卻忽略了成功背后復雜的多種多樣的原因。其實，無論是教學模式的制造者，還是教學模式的宣傳者、仿效者，都在一定程度上放大了成功的績效，把復雜的教育因素簡化成單純簡便的所謂模式。這些模式是否能夠起作用，在多大程度上起作用，都有待深入的分析研究。

從地方教育行政部門、學校領導的“政績”心理中來。當前之所以出現“模式崇拜”，與一些領導的“政績”心理密不可分：既然人家運用這種教學模式成為名校，那我們也要學習運用這種模式，不管這種模式是否適合本地、本校；既然人家有自己的教學模式，那我們也要弄出一套自己的教學模式來，不管這種教學模式是否科學。教育和課堂應該是沉下心來研究的，不能“搞運動”。

三、“模式崇拜”的表現及危險

經過實踐檢驗的模式，一定不是“速成”的。教育專家顧泠沅堅持了十余年青浦實驗，才提出“嘗試指導、效果回授”的教學模式；段力佩也是苦心經營上海育才中學近20年，才提出“讀讀、議議、講講、練練”的教學模式，都可謂“十年磨一劍”！而且即便如此，這些經過多輪實驗證明的教學模式也只能被看作僅供選擇的“雙刃劍”而已：善用之，可以提高效率，創造奇跡；濫用之，則可能使教師失去判斷力、自信心、想象力和創新力。由此推知，對于那些“忽如一夜春風來”式的教學模式，我們必須保持足夠的警惕。因為稍不留神，我們就會被卷入一場“一哄而起”的鬧劇中。

關于“模式崇拜”的危害，著名特級教師于漪曾在一次教育會議上提出：“差不多一個模式，我是比較反對的……我們很多中青年教師很有才華，但是被框住了，潛能出不來。因為一個模式定型了以后，已經是死水一潭了……不同的文章有不同的教法，不同的學校有不同的教育對象。難道你用一個模式就可以套住了嗎？套不住的。所以我覺得這是一種危害?！?/p>

劉鐵芳教授也指出：在教育中，提出自己的模式無可厚非，但若想強行把自己的模式植入他人的教學活動當中，則是一種狂妄；而爭相前來亦步亦趨地學習這些模式，且以為自此就可以一勞永逸的人，顯現的則是一種偷懶心態。教育被越來越多的人看作是一項簡單的工程——只要設計好圖紙，搭建好框架，澆筑完水泥，教育就結束了。立人的事業，真的就如此簡單嗎？

“模式崇拜”有把課程改革窄化的危險，以“落實課改理念”之名，把課程改革的視野重新收回到教學改革的層面。曾見過某些推行教學模式的學校，要求各個學科都必須嚴格執行某一種教學模式，甚至連各個環節的時間也都做了嚴格明確的規定。這是一件多么可怕的事情！

四、正確對待“教學模式”

其實，教學模式本身是無辜的，學習、借鑒某種模式本身也沒有問題，前提是要對此教學模式的內涵、特點、歷史沿革、功能范圍等有一個明晰的認識。如此，才不會將教學改革的全部希望寄予推行某一種教學模式上。被濫用、被誤讀、被全能化了的教學模式亟待被正名。

什么是教學模式呢？按照顧明遠教授主編的《教育大辭典》的解釋，教學模式是反映特定教學理論邏輯輪廓的，為保持某種教學任務的相對穩定而具體化的教學活動結構。當然，不同人對教學模式的界定不同。但一般而言，教學模式在內涵上需要具備如下幾個要素：一是理論基礎；二是教學目標和內容；三是教學過程，主要指教學工作的操作程序，尤其是課堂教學的基本步驟、結構；四是教學的基本操作策略；五是教學評價策略。缺乏這些要素中的一個或幾個，都不能稱之為教學模式。在現實中，有些人所說的教學模式，并非真正的教學模式，而只是教學過程中形成的操作步驟。

指向性是教學模式最重要的特點。由于任何一種教學模式都是圍繞著一定的教學目標設計的，而且每種教學模式的有效運用也需要一定的條件，因此不存在對任何教學過程都適用的模式，也談不上哪一種教學模式是最好的，一切因校而異、因師而異、因生而異。無視這些有效教學模式所依存的具體教學環境和情境，將豐富、復雜的教學活動簡單化、程式化，都有可能使教學走向機械和刻板。影響教學的變量有很多，其中任何一個方面發生了變化，某種教學模式的適應性就產生了變化。

關于教學模式的歷史沿革，上海師范大學丁念金教授提出，教育史上出現的教學模式是極多的。美國布魯斯·喬伊斯等著的《教學模式》一書，就從上百種教學模式中選出20多種，并按照功能和方法論基礎，將這些教學模式歸納為四大類型：側重于信息處理的教學模式、側重于人格發展的教學模式、側重于人際關系的教學模式和側重于行為控制的教學模式。當前，在中國，各種所謂的教學模式迅速涌現；而在西方，雖然教學思想正在發生全面而深刻的變化，并產生許多理論研究和實踐成果，但較多的人是慎提教學模式的。

對于教學模式的發展趨勢，河南大學教授魏宏聚總結了三點：第一，教學模式呈現出百花齊放的態勢。隨著人們思想的開放及課程權力的下放，各地都在探究適合自己特色的教學模式，不時涌現出一些典型的、有特色的教學模式。第二，涌現的教學模式基本上都放棄了傳統教學中單一的教師傳遞、學生接受的教學活動結構，尤其是教師一講到底的教學活動結構，著重突出學生自學活動，強調學生的主體性。第三，教學模式的研究與選擇逐漸強化了校本性，理性增強，盲目模仿、照搬現象將逐漸減少。

新課程賦予了教師一定的課程權力，相信教師是專業工作者，有設計教學、選擇教法的權力和自由。而“模式崇拜”卻以“課改”之名，變相地剝奪了教師的部分課程權力，甚至通過行政手段讓不少優秀教師犧牲自己多年形成的教學風格。教育理念、教學思想的更新是教育之幸，而教學模式的頻出則不一定是教育的福音。

所以，在教育領域中，我們還是要慎言“模式”，警惕“模式崇拜”，保衛教師的課程權力和課堂自由。