項目式學習，讓教學變革悄然發生

尹群娣

在智能時代背景下，科技與智能深刻地影響和改變著教育。以往被動式、填鴨式、背誦式、標準答案式的教學，已無法適應今天充滿易變性、不確定性、復雜性、模糊性的時代要求。未來的教育將從“分的教育”轉到“人的教育”，由知識本位走向能力本位和素養本位。

“項目式學習”（Project-Based Learning，簡稱PBL）作為一種新型的學習方式，在培養高質量人才的呼聲中備受關注。它是一種以知識與概念為中心，讓學習者圍繞某一具體的學習任務，在真實的學習情境中，選擇和充分利用學習資源，學習解決真實世界的問題，學習者在實踐體驗、內化吸收、探索創新中習得知識、獲得技能、豐富交往、提升素養和能力的探究性學習方式。項目式學習的推行實施，在學習內容、教與學的方式、學習時空、師生關系、教學評價等方面讓教學悄然發生變革。

一、打破學科壁壘：實現學科知識的整合

“項目式學習”打破了學科知識的壁壘，學習的內容不以教材編排為依據，而是基于學生現實生活與學習的實際情況，由師生共同挖掘并開發出來的“真實”問題。這些問題可以從學生的日常交談話題、課間活動游戲中捕捉；或圍繞學科教學的重點難點，學習的易錯點、困惑點，從生活素材中提取出待解決的“真”問題；或是圍繞學校的辦學理念、辦學特色及品牌打造等開展的校園文化活動，結合學生的認知水平與能力開發出來的學習任務；還可以從社會“小公民”的角度入手，從社會生活中的現象與事件中尋找主題內容；等等。

學生在完成一個個學習任務和解決問題的過程中，對學科某一知識內容進行深入探索與運用，如對“道閘”的研究，主要運用數學學科中“旋轉與平移”的知識，研究生活中常見的直桿道閘、曲桿道閘、柵欄道閘、道閘門等各式的道閘結構與工作原理?？赡苁菍W科內部知識的綜合學習運用，如以項目式學習的方式開展單元整體教學。還可能是對多個學科知識的整合應用，如“做花燈”項目的實施，語文課上學習中秋節的來源，學習與中秋節有關的詩句；綜合實踐活動課上走訪廣式燈籠非遺傳承人，了解花燈的由來；美術課上設計并繪制花燈的造型圖；數學課上計算制作花燈的成本、各種材料的數量、花燈各個平面圖形的形狀、面積的大小等；科學課上學習如何接線讓花燈亮起來……圍繞“做花燈”這一主題，有效統整多個學科教學。

二、構建課程實施新模式：實現“教”與“學”方式的變革

項目式學習強調以學生為中心，一般通過“提出問題（即選定項目主題）、制定方案、活動探究、作品制作、成果交流和評價反思”等六個環節開展，具有綜合性、實踐性、體驗性等典型特征。在這一過程中，學生主要通過體驗、實踐、反思等方式獲取知識和能力，這對傳統教學中的“教”與“學”都產生了較大的挑戰。

1.“教”方式的變革

從“教”的方式上看，“項目式學習”的實施改變了“滿堂講”的情況，教師得準確把握好指導（講）的“度”。一方面要根據學生項目進展情況適時指導；另一方面要學會“管住口、管住手”，做到“該出手（口）時才出手（口）”，給學生搭建知識與技能的腳手架，在學生迷茫、困惑、遇到問題時給予一些方法的指導與有價值的點撥。例如，在“營養午餐”項目實施的過程中，學生需對全校學生的午餐情況進行調研，但不知如何設計調查問卷，這時教師要給學生提供一些設計方法指導。在科學營養午餐搭配方面，學生不知如何查找各種食材的熱量、脂肪、蛋白質等，這時教師要教會學生搜索、獲取信息的方法。在“道閘”項目實施的過程中，學生需要到校外實地觀察測量某類道閘，這時教師要幫助協助溝通等。

2.“學”方式的變革

從“學”的方式上看，項目式學習改變了“滿堂聽”的情況，充分體現“做”中學。學生從原來的端端正正、一本正經地坐在教室里“聽、誦、答、練”，轉變為以“玩、創、觀、讀、講、演、探、寫、畫、展”等方式進行學習，以個人獨立思考、小組合作交流等方式開展觀察分析、調查訪談、實驗操作、探索研究。例如，在“百變沙漏”項目中，學生通過收集資料、沙漏實驗、創變沙漏、反思評價四個環節開展探究活動（如下圖）。

三、打破學習時空局限：實現無邊界學習空間的構建

1.打破課時局限，讓學習隨時發生

從學習時間上看，項目式學習擺脫了傳統課時的約束，以項目任務的難易程度、項目的大小、學生完成各項任務的進度等實際情況，確定項目實施所需用時。如：二年級的“小小設計師”項目約用1～2課時就可以完成，而“春運出行so easy”項目則大約要用20個課時（課內+課外）才能完成。項目式學習踐行了“教育即生活”的理念，轉變學習只在課堂才發生的觀念，引導學生做生活的有心人，有一雙善于發現的眼睛，認識到只要留心觀察，用心思考，生活中的萬事萬物都是學習資源，學習隨時都可以發生。

2.走出教室的圍墻，讓學習走進無邊界空間

項目式學習改變了學習只在教室里發生且完成的情況，把學生從固定的學習場所帶進無邊界的學習空間。例如，“營養午餐”項目式學習活動，學生到各年級實地觀察調研學生午餐倒飯的現象；“追蹤方向”項目式學習，學生依據對方向方位的辨別、認知與理解在校園內各角落打卡，玩起了“尋寶游戲”；“電動車騎乘安全”項目式學習活動，學生們到學校門口、商場附近、馬路路口收集統計電動車騎乘人員佩戴頭盔情況等。接下來，還可以運用AR、VR技術向虛擬網絡空間伸展。從物理空間、關系空間到網絡空間三個維度，從人與人、人與物、人與虛擬空間三個層面構建起無邊界學習空間。

四、突破觀念：建構新型師生關系

1.實現師生角色定位的轉變

有效的教學活動是教師“教”與學生“學”的統一。項目式學習實現了師生角色定位的轉變，教師的角色從原來的知識分發者變成學習的促成者，從錯誤的糾正者變成錯誤的見證者，從裁判變成教練。教師是項目實施學習的指導者、合作者、支援者、參與者、傾聽者，而不是 “主導者”，不是“支配者”，更不是“專家”，學生才是項目式學習的主體。

2.實現師生之間的“多向對話”

當前的課堂，師生關系基本上處于“單線對話”狀態，教師牢牢地掌握著課堂教學的“話語權”，出現了“假交流、假合作、假民主”等現象。而項目式學習實現了從“一言堂”的“單線對話”向生生、師生之間“多向對話”的轉變，建立民主、平等的師生關系，營造安全、和諧的學習氛圍，給予學生敢想、敢說、敢做的環境，讓他們真正成為活動學習的主人，這本身就是值得追求的隱性課程。

3.實現師生“學習共同體”的打造

在項目式學習實施的過程中，教師不只是負責教，學生也不只是負責學，教師也是學習者，而學生也可以是教學者。每個人的認知水平、知識儲備都是有限的，教師也不例外。例如，除了活動前預設的問題，還有不少是學生在探索的過程中生成的“意外”，教師也可能無法及時回應，需要先自我學習才能給予學生恰當的指導。對于新鮮事物，學生的敏感度、接受與學習新技術的能力會比成年人快，在問題解決中他們有大膽的“奇思妙想”、敢想敢試的精神，這無形中督促著教師不斷學習，與時俱進。正所謂“教學相長”，項目式學習的實施構建了“學習共同體”的新型師生關系。

五、突破視域：實現評價理念落地

從評價的方式看，項目式學習改變了以往“以分數論英雄”“一紙定乾坤”的紙筆測試評價，逐步轉變為多項指標共同作用的評價。

從評價的主體看，項目式學習改變了教師作為學習評價主體的情況，評價由學生同伴、學生家長、任課教師與學生自己等多方參與共同完成，根據實際采用個人評價和小組評價相結合、自我評價和他人評價相結合的方式。

從評價的內容看，項目式學習改變了只注重結果性評價的情況，更強調學生在活動過程中情感態度、遇到問題或困難時的態度、與人合作交流情況等表現性評價。實施時，針對每個項目的活動目標、活動內容、活動方式，采用定量評價和定性評價相結合、形成性評價和終結性評價相結合等方式，對學生進行綜合評價（學習評價量表略）。

“項目式學習”是課程教學改革的方式之一。它的實施對傳統的“教”與“學”都提出了新的變革挑戰，使教育教學更加緊跟時代發展的步伐，更好地培養有獨到見解、觸類旁通的“智識分子”，尤其是解決實際問題的“高手”，讓學生“站在課程的中央”，知行合一，學以致用，讓學習更具意義，讓未來可期。

責任編輯 魏文琦