研究型大學理工科青年教師“預聘期”和“長聘期”科研行為對比研究
——以A大學為例

□ 趙鵬沄

一、引言

“預聘—長聘”制度起源于美國，被稱為Tenure-track，又稱“準聘”制。21世紀初，“預聘—長聘”制度開始為我國高校所關注和借鑒。2014年，在高等教育“兩校一市”（北大、清華、上海）試點改革中，隨著《北京大學綜合改革方案》和《清華大學綜合改革方案》獲批，北京大學和清華大學在國內率先實施以“預聘—長聘”制度為核心的人事制度改革。2018年1月，中共中央國務院下發《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，首次提出“準聘與長聘相結合”的政策導向。自此，“預聘—長聘”制度成為國內研究型高校人事制度改革的重要方向，預聘制逐漸成為青年教師進入學術職業的制度性安排。

在“預聘—長聘”制度下，教師的聘用分為預聘和長聘兩個階段。預聘期一般是6年，學校與教師簽署固定期限聘用合同，并在合同期最后一年進行長聘評估，長聘評估通過的教師獲得長聘職位；如果長聘評估沒有通過，他們將面臨解除聘任合同的風險，學校一般給予教師不超過1年的離校緩沖期用于應聘新職位。

“預聘—長聘”制度改變了我國高校青年教師職稱晉升的過程，其通過預聘期的選拔性考核，實現對青年教師的激勵。國內研究型大學實施“預聘—長聘”制度的出發點是建設具有世界一流水準和國際競爭力的教師隊伍，但是在我國“預聘—長聘”制度執行過程中，規則和程序不完備，產生了一些負面的社會事件。這些事件對民眾思想產生了強烈的沖擊，我國高校青年教師在“預聘—長聘”制度下的學術行為及生活狀態引起了廣泛的關注和討論。那么，“預聘—長聘”制度下，我國高校青年教師學術生活的制度環境到底發生了什么實質性的變化，青年教師在不同階段（預聘期和長聘期）如何應對制度變化，“預聘—長聘”制度是否促進了青年教師的發展，這些問題值得探討。本文立足于我國“預聘—長聘”人事制度改革背景，以A大學長聘期理工科青年教師作為研究對象，嘗試對上述問題進行解答。

二、文獻評述

“預聘—長聘”制度的研究一直是高等教育界關注的重點。該制度起源于美國，有效地抵御了政治和權力對學術的干擾，保護了高校教師的學術自由和職業安全，對美國高等教育的發展以及學術繁榮起到了重要作用。[1]我國高校在制度引進之初就明確提出，長聘教職的設立是以建立一流的師資隊伍、成就一流的大學為目的，要解決的是“篩選人”和“激勵人”兩方面的問題。[2]學者閻鳳橋認為，以終身教職為代表的教師聘用制度，既具有保護學術自由的制度含義，也具有提高效率和激勵作用的經濟含義，是制度和效率有機作用的結果。[3]此外，眾多學者將高?！邦A聘—長聘”制度視為學術錦標賽，通過“錦標賽”式的激勵考核，高校將教師自身利益和學術發展指標捆綁，以此形成了對青年教師的強大激勵效應。[4-7]尹木子基于全國148 所大學2015—2019 年國際國內期刊論文發表數量的面板數據開展研究發現，在2016—2018年，“預聘—長聘”制度的實施大幅提升了大學的國際期刊論文發表數量。[8]

但“預聘—長聘”制度在執行過程中也產生了一些負面效應。由于科研發表的顯示度更高，教師的工作重心逐漸偏向科研，“要么發表要么出局”的壓力驅使教師在未進入職業安全期之前不斷地追求學術上的進步，帶來了“重科研，輕教學”的問題。有學者曾對代表中國高等教育最高水平的50所研究型高校進行調研，結果顯示：在6 334份問卷中，65%的研究者將研究放在第一位，投入研究的時間和精力已遠超美國研究型大學中的同行。[9]教學退居次要位置，這無疑加劇了當今高等教育教學質量的危機，即教師們的教學投入不足，教學能力有限，教學質量受到嚴重影響。[10-12]另外，大部分高校將學生評教與教師年度考核、績效發放和職稱評審相結合，導致一些職稱低的教師傾向于放松給分，出現了教學分數膨脹、變相討好學生的教學亂象。[13-14]此外，“預聘—長聘”制度給教師帶來極大的職業壓力，競爭性的制度以壓力傳遞的方式激發了教師工作時間投入與學術產出數量的增長，但也導致了教師規避顛覆性原創研究風險的行動取向。[15]陳先哲通過對某研究型大學的個案研究發現，原本為興趣而進行的科研工作，轉變為為生存而“制造”成果、“炮制”論文的趨利行為，妨礙了真正的學術創新。[16]“順應”“先生存后發展”成為我國青年教師在預聘期的基本生存策略。[17-19]

通過以上文獻分析可以看出，青年教師的學術行為受制度影響較大。已有文獻傾向于從國家和高校的宏觀層面對“預聘—長聘”制度進行研究，對高校青年教師這一群體的微觀研究則持高度單一且平面化的刻板印象，缺乏對青年教師在預聘期和長聘期這兩個不同發展階段的比較研究。高校青年教師在職業發展的不同階段，扮演的角色、面臨的工作任務、遭遇的問題、對制度的認識均不一樣，面對強競爭和激勵性的制度變革可能采取不一樣的學術行動。因此，在“預聘—長聘”制度下，對高校青年教師預聘期和長聘期學術行為的對比研究有助于我們對其進行多維度、立體的研究，發現當前人事管理體制改革的政策及實踐過程中可能存在的問題，并提出改善問題的建議，為學術政策和學術管理制度設計提供些許有益啟示。其中，科研是長聘評估考核的重點，在長聘評估前后，高校青年教師的科研行為受到的影響較為突出，因此筆者主要對其在不同發展階段的科研行為進行研究。

三、研究設計

（一）樣本選取及研究方法

本文的研究對象為A大學45歲以下獲得長聘教職的教師。A大學是國內最早探索和推行“預聘—長聘”制度改革的研究型高校之一，是其他高校人事制度改革的標桿，具有典型性。截至目前，“預聘—長聘”制度在A大學全面實施近十年，已較為成熟，其改革的實際情況對其他研究型高校的人事制度改革具有借鑒意義。因此，本文采取最大目的原則，選取單一案例學?！狝大學進行分析。

在抽樣方面，本文采取質性研究中常用的目的性抽樣法，即根據研究目的選擇能為研究問題提供最大信息量的研究對象。[20]首先，考慮到青年教師的專業對其學術行為的影響，筆者按理科和工科進行分層抽樣；其次，遵循內容飽和的原則，在每一個學科內抽取能夠為研究問題提供最大信息量的研究對象?；谝陨铣闃拥脑瓌t，本文選取了15名長聘教師，對每人進行了平均約90分鐘的深入訪談，這里的長聘教師均為最近三年內通過長聘評估的教師。之所以把訪談重點放在最近三年內獲得長聘教職的教師身上，主要是因為他們更有可能回憶起在獲得長聘教職后在科研行為上所做的改變。受訪者中有5名女性和10名男性（見表1）。在完成編碼后，本文隨機選取了另外3名訪談對象（其基本情況不再列出）進行理論飽和度檢驗。

表1 訪談對象基本信息表

（二）數據收集與分析

2022年9月至2023年6月，筆者對15名長聘青年教師進行了半結構的深入訪談，訪談時間從1小時到2.5小時不等。為了對青年教師在職業發展不同階段的科研行為進行研究，訪談按照青年教師“預聘期—長聘評估—長聘期”的經歷推進，主要內容涉及青年教師對“預聘—長聘”制度改革的理解和態度，他們在職業發展不同階段（預聘期和長聘期）的時間安排以及科研發展規劃，青年教師在職業發展不同階段的利益訴求、困難困惑和矛盾沖突，以及學校、學院的學術生態和文化氛圍等。

數據處理主要通過以下三個步驟進行：一是將訪談資料轉錄后形成初始的逐字逐句轉錄稿，建立開放編碼系統，形成有關研究問題的重復性編碼，在此過程中，將訪談對象使用的本土概念作為編碼標簽，例如“壓力”“自由”“興趣”等詞；二是通過主軸編碼對上述的開放式編碼進行有意義的分類，在反復比較的過程中明確這些分類的屬性、維度和關系，在本文中，通過獨立性、追求頂刊、長遠規劃等敏感概念引導分類過程，以保證分類結果的可靠性和適切性；三是根據訪談資料提煉出“‘預聘—長聘’制度的認同”“學院對青年教師的影響”和“青年教師在制度下的行為”三個主題，第三個主題是本文確定的重要主題，筆者以此為軸線探討青年教師在職業發展的不同階段（預聘期和長聘期）如何通過反思和發揮主觀能動性調整科研行為以面對制度改革。

此外，本文采用三角互證的方式保證了研究的可靠性。除了對青年教師進行深度訪談，筆者還深入觀察青年教師的日常學術生活，并通過查閱青年教師個人簡歷、公開發表的學術期刊、承擔的課題項目、獎項申請等材料進行驗證；筆者在人事部門從事行政工作，對人事制度政策改革較為熟悉，曾多次組織并參與學校組織的青年教師座談會，聆聽更多青年教師的心聲。此外，筆者從事行政管理工作，“局外人”的身份保證了本文的客觀中立性。

四、研究發現

（一）預聘期：圍繞長聘評估規則

“預聘—長聘”制度是一個“擇優汰劣”的制度，即通過預聘期的學術歷練篩選出高質量的教師，以學術產出效率、學術生產力以及“非升即走”為核心的人事制度給青年教師帶來職業不安全感和無法順利通過長聘評估的巨大壓力，讓他們不敢松懈。在學習相關文獻材料和多次訪談的基礎上，筆者也漸漸意識到，無論是研究方向的選擇、科研合作還是文章發表，預聘期青年教師的學術行為都是圍繞長聘評估規則展開的。

1.追求獨立性

“獨立性”在漢語詞典中的釋義是：人的意志不易受他人的影響，有較強的獨立提出和實施行為目的的能力，它反映了意志的行為價值的內在穩定性。本文中學者的“獨立性”是指大學學者在精神上不依附于其他一切人和物，具備獨立人格。創造力只有在自由的環境中才能產生，因此獨立性是學者具備創造力和產生新思想的前提條件。

A大學從教師入職環節就高度重視學者研究的獨立性，在《A大學教研系列職位管理辦法（試行）》（2021年）中規定，教研系列職位招聘條件之一就是擔任過世界一流大學同等職位或具備相當的學術水平，有獨立發展和引領學術方向的能力和顯著的發展潛力。A大學原校長曾多次在新聞媒體中談道，我們的大學需要大量具有“學術品位”的學者。這里的“品位”是指“你欣賞什么，你追求什么”，而不是人云亦云，跟隨在其他著名學者的后面。

在青年教師入職后的學術生涯中，科學研究的獨立性被不斷評估。青年教師在長聘評估中經常遇到的問題是，你的研究方向和在博士、博士后期間的研究有什么不同？你的研究和你的導師所做的研究有什么區別？此外，在《A大學屆滿評估評審表》中需要單獨列出第一作者或通信作者的論著，并需表述在此研究中的實質性貢獻。工科T4老師在回憶預聘期的經歷時提到：“我交了長聘評估材料后，學校委員會（學校人才評估專家小組）反饋的一條意見是，你提交的10篇代表作，有5篇不是唯一作者，請說明在此研究中的實質性貢獻。我當時很氣憤，這5篇文章，我都是通信作者，為什么還要說貢獻呢？這是不鼓勵科研合作嗎？”長聘之后，這位老師經常告誡身邊的青年老師，一定要處理好獨立性這個問題，要能夠在研究中講清“貢獻”，不能“模模糊糊”，否則工作做了很多，卻得不到評委的認可。

多位老師（T1、T2、T3和T5）在訪談中提到，獨立性中最敏感的另外一個問題是青年教師的論文或者研究項目參與人中有其博士導師或者博士后合作導師。以從事環境研究的長聘教師T1為例，其在中期評估中就遇到了類似的問題，他的導師是其研究領域的院士，擁有非常好的研究平臺。T1老師剛入職時，沒有注意到獨立性問題，在中期評估中，學院評委突然提出：在國家基金委和科技部申請的兩個科研項目中，參與人都有你的博士導師，那么你的獨立性如何體現？T1老師之前曾認為，能夠充分利用導師已經搭建好的實驗平臺，快速產出高質量論文是最重要的，沒想到獨立性被學術評委們質疑，而且他無法解釋。

由此可見，A大學在教師入職到長聘評估階段高度重視青年教師的獨立性，認為獨立性是學者具備創造力和產生新思想的前提條件。青年教師圍繞長聘評估獨立性的要求，會注重合作研究中的“貢獻”，在研究選題、實驗地點、文章發表等方面刻意與其博士導師和博士后合作導師分開。

2.“適可而止”的合作

近些年，隨著知識相互聯系與交叉融合程度的增強，學術合作已成為一種必然的趨勢。任何一個研究者都不可能把握科學領域內的所有研究問題，所以有必要與其他學者合作。學術合作不僅有助于共享研究資源，如研究設備、領域知識、研究經驗等，還有助于克服單個學者自身的認知能力局限性和有限理性，促進不同學者之間的優勢互補。

A大學是國內一流的綜合性大學，擁有多個國家一級學科和各個領域的學術帶頭人。A大學的教師基本在校內就可以找到相關領域的合作方。但是在訪談中，筆者逐漸了解到，由于在長聘評估中，學校對青年學者獨立性的要求，青年教師在預聘期會慎重考慮科研合作，擔心合作占據大量時間，且成果并不算作長聘考核中的獨立的科研業績。已是教授的理科T2老師在訪談中提到：“從我國目前的學術氛圍看，學術合作并不受到鼓勵。我們的獎勵機制關注的是第一作者、第一單位、通信作者等。但我認為學術不應該是一個孤島，很多新的想法是通過與同行交流討論激發出來的?！?/p>

學術的發展和創新離不開與學術同行進行交流合作，但是目前的評價體系強調科研的獨立性，通常只是對個人的評價，評價指標強調個人負責的科研項目的數量和經費，個人在論文中的貢獻以及科研獎項中的排名。為了滿足評價的要求，青年教師往往陷入與學術共同體和制度要求的博弈中，為了“兩全其美”，他們會采用一些行為策略。工科T7老師的做法非常具有代表性，他在訪談中提到：“工科是一門應用性很強的專業，它的發展離不開合作。這里就存在一些矛盾，研究需要合作，同時研究者的評估需要獨立性。比如在工科中做計算方向的老師，他往往需要與做實驗的老師合作，通過實驗驗證計算的結果。如果青年教師的合作者是一位資深教授，那么青年老師的獨立性就有可能會被質疑……”在意識到合作和發展之間的矛盾后，T7老師想到一條策略就是不斷更換合作對象，“但是這里存在新的問題，和一個實驗組建立比較信任的關系需要花很多時間，每次合作卻只能發兩三篇文章，之后還得花費時間與其他課題組磨合”。理科老師也不例外，他們在學術合作中會面對類似問題，T10老師在訪談中提到：“我在預聘期，擔心合作太多不好，因為在長聘評估中，你需要證明‘獨立性’。假設發表的文章里多次出現一個資深學者的名字，那么，評審委員會成員會對你的獨立性產生懷疑。因此，在預聘期，我會規劃在我的主要研究方向的一系列文章中，作者通常就我和我的一個學生，我是唯一的通信作者?！?/p>

由此可見，青年教師在預聘期往往陷入制度獨立性要求與學術合作的兩難境地。他們深知合作可以克服單個學者自身的認知能力局限性和有限理性，促進科研發展，但是鑒于制度獨立性的行為邊界，不得不采用頻繁更換合作學者以及控制合作論文數量的行為策略，向評委證明自己科研的獨立性。

3.追求頂刊

頂級期刊，簡稱“頂刊”，是高質量科學研究成果的主要發表渠道。所謂“頂刊”，即各領域學術共同體成員認可的能夠代表本專業最高水平的學術期刊。人們在評價論文時，往往將其與所發表的期刊聯系在一起，更加相信影響因子高的“頂刊”，而不重視發表于影響因子低的期刊上的論文。21世紀以來，“頂刊”一度成為我國許多科研機構和高校采用的重要的科研績效評價手段。[21]與此同時，“頂刊熱”“頂刊論文至上”“頂刊代表一切”等風氣在學術領域蔓延。

2018年11月，教育部辦公廳印發《關于開展清理“唯論文、唯帽子、唯職稱、唯學歷、唯獎項”專項行動的通知》明確了在“破五唯”背景下，要扭轉不科學的教育評價導向，推行代表作評價制度。2020年年初，教育部、科技部印發《關于規范高等學校SCI論文相關指標使用 樹立正確評價導向的若干意見》，規范高等學校破除論文“SCI至上”的風氣，探索建立科學的評價體系，營造高校良好的創新環境。

A大學積極響應國家號召，通知各院系將長聘評估標準中有關論文發表數量和質量的要求進行進一步的修訂和完善，所有院系均將評估標準中對科研論文發表數量和期刊級別的說明替換為較模糊的描述語言，例如“整體表現優秀”“足夠素材表明”“較高影響力”等。政策文字改動容易，但是在實際操作層面并不那么簡單。究竟如何表現是優秀，什么是足夠素材，如何體現較高的影響力，這些模糊的表達為預聘期青年教師帶來了較多的困惑。理科T8老師在訪談中針對這個問題提到：“破了‘五唯’，那么唯什么總得有個標準吧，我們也不知道。但是我們清晰地感覺到‘頂刊’非常重要。國內青年教師經常開玩笑說Nature、Science等‘頂刊’的編輯指揮著國內的研究方向，哪個方向的文章容易發表，我們就往哪個方向走?！?/p>

A大學在長聘評估中推行同行評審以及代表作評價制度，重視標志性成果。代表作是指能夠體現和衡量科研人員學術水平的代表性成果。訪談中，青年教師普遍認為，A大學的長聘評估標準是較為模糊的，他們不知道自己做到什么程度是“安全”的，這無形中增加了青年教師之間的競爭。為了防止被淘汰，青年教師認為自己必須要有超過其他同事的競爭優勢，他們往往會觀察前幾批已經通過評估的老師，并且努力將自己的研究成果與他們對齊甚至超越其成果。理科T8老師在訪談中提到：“A大學長聘評估是沒有清晰規定的‘末位淘汰制’的。學校沒有說要發幾篇文章，必須發什么級別文章。但是大家都會看周圍的人發了什么文章，大家都有Nature、Science的文章，而你沒有，你就會焦慮?！?/p>

工科T11老師在回憶長聘評估過程時，覺得自己非常幸運。他寫文章較慢，但是采用特別的思路處理了已有的一系列數據，得到了很好的結果，論文被《美國科學院院報》（PNAS）順利接收。他頓時覺得評估壓力小了很多，他認為一篇“頂刊”的文章完全可以彌補他的論文數量較少的問題?！拔覍懳恼潞苈?，在長聘評估前，只有十篇文章。學院里有老師可能已經發了三十到四十篇。學校的評審委員會很難判斷發了十篇文章的人比發了四十篇文章的人更好。但自從發表了一篇PNAS的文章，我的焦慮就少了很多?！保═11）

概括而言，青年教師通常認為“頂刊”成了學術代表作的代名詞（T5、T6、T8、T9、T14），青年教師的科研發表行為往往圍繞追求“頂刊”發表展開。他們認為在模糊的長聘評估規則下，有“頂刊”發表的文章能夠彌補論文數量的不足，并為其順利通過長聘評估增加砝碼。

（二）長聘期：圍繞研究興趣

青年教師在獲得長聘職位后，已經明晰自己處于一個“安全”的環境。青年教師受到的制度束縛減少，自身的研究興趣對教師學術行為的影響開始凸顯。多數青年教師開始從容和“自由”地開展教學科研工作，愿意花更多時間從事高質量的教學科研活動。

1.追求長遠規劃

眾多學者認為獲得長聘職位是一個漫長且使人筋疲力盡的教師發展過程。[22-24]但是作為“回報”，長聘教師具有穩定的職位及寬松、自由的學術環境，他們可以在任何學術領域進行研究，而不危及他們在大學的職位。正如科特（Cotter）所說：“長聘教職保護了教師的學術自由，長聘教職教師具有更高的學術生產力，眾多學者的學術代表作都是在獲得長聘教職之后產生的?！盵25]

在訪談中，青年教師通常會將預聘期和長聘期的科研工作進行對比講述，更加突出青年教師在職業發展不同階段科研行為的不同。工科T7老師在訪談中提到：“在長聘期，我發文章的壓力小了很多，不用擔心這個方向一時半會兒出不來東西（文章）。在預聘期，我會焦慮，如果在某個方向，一兩年不出文章，長聘就掛掉了?！遍L聘期自由的學術行動空間，給青年教師的研究方向、研究方法等的選擇帶來了更多的靈活性。工科T11老師的回答也非常具有代表性，“在預聘期，你要聚焦于一個方面的問題，然后在這個問題上做深入，爭取讓國際同行都知道你，而且你不能冒險地去做一些相對來說結果不確定的方向，你需要保證這個方向一定可以做出東西；長聘以后，你就沒有這種考核壓力了，研究方向可以相對自由一些，多做一些探索性的工作，現在我組里的學生都有一個自己的方向”。由此可以看出，長聘期考核壓力減小，青年教師更加愿意選擇感興趣并且具有探索性的研究方向。

除了在研究方向上的改變外，長聘期青年教師在研究時間上也做了相應的調整。由于沒有考核的壓力，青年教師愿意花更多的時間準備，做足前期基礎工作，做具有長遠規劃的研究。這種研究往往涉及的知識面廣，難度大，結果具有更多的不確定性。在預聘期，青年教師面對嚴格的長聘評估以及“非升即走”的壓力是沒有太多精力和時間考慮類似研究問題的。工科老師T12在訪談中提到：“我在長聘之后，長期規劃的內容就更多了。預聘期，我主要考慮的是兩到三年能夠做完的內容。我基本知道這些問題的結果，但是需要去驗證、去深入，這一般是一些現象及其解釋。長聘以后，我基本考慮需要五到十年的研究方向。這些大多數是一些不知道結果的研究問題，一般探討的是一些機理，更加重要?！?/p>

與此同時，由于沒有了考核評估的壓力，長聘期的老師不再追求文章的數量，提高了對研究質量的要求，希望能夠做出具有突破性的研究成果。工科T15老師在訪談中特意強調了這點：“在通過長聘評估之后，我對于文章發表的要求更高了。我把更多的工作重心轉到如何把這個研究基底打扎實。在過去的兩年，如果單看文章，我沒有太多影響深遠的內容，但是課題組還是做了非常多的工作，我們要做足準備，做出一個更有突破性的研究?！?/p>

2.努力成為慣性

由上一節研究可以看出，隨著制度約束的減少，獲得長聘職位的青年教師將更多的精力分散在自己感興趣、具有探索性和契合長遠規劃的重要問題上，希望得到學術共同體更多的認可。當被問及“長聘期，學術的動力是否減少”，青年教師紛紛表示否定。T4老師認為，“‘預聘—長聘’制度是先有一個預篩，把大家從比較懶散的博士或者博士后狀態，一下子推到一個比較‘雞血’的狀態。經過這個過程之后，青年教師將努力變成了慣性，其具有了一定的自由度，能夠更好地做科研”。T6老師甚至表示他真正享受做科研的時期是在長聘期，“在預聘期，我感覺自己是在完成一項任務，在和時間賽跑，爭取更多的項目、更多的文章……而在長聘期，我才開始享受做科研的過程”。

為了更加深入地探討長聘期教師的科研行為，筆者收集到接受訪談的15位長聘教師在預聘期和長聘期的論文發表數，由于預聘期和長聘期的年限不同，本文取其年平均論文數進行比較（見表2）。由表2可以看出，樣本人員長聘期的學術產出以增加為主，人均每年發表論文由預聘期的3.7篇增加到長聘期的4.4篇，增加了18.5%，呈穩步增長趨勢。論文產出數量穩步增長的影響因素很多，如博士生數量的增加或者部分高年級的博士生進入高產期等，但是可以從一個側面看出，A大學長聘期的青年教師并沒有“躺平”，在相應的學術領域依然活躍。

表2 人員預聘期與長聘期每年平均論文數量統計表

五、結論與討論

本文選取A大學理工科長聘期青年教師作為研究對象，采用質性研究方法，對青年教師在“預聘期”和“長聘期”的科研行為進行對比研究。

研究發現，受訪青年教師預聘期的學術行為往往圍繞長聘評估規則展開，在研究方向上，他們通常會選擇具有獨立性、研究結果不確定性小、短期可以完成的較為“保守”的研究問題；在學術合作上，盡管青年教師深知合作可以克服單個學者自身的認知能力局限性和有限理性，促進科研，但是鑒于制度“獨立性”的行為邊界，他們常常采用頻繁更換合作學者、控制合作論文數量等的行為策略；在學術發表方面，為了避免在長聘評估中被淘汰，他們往往會追求“頂刊”發表。進入長聘期，青年教師處于一個“寬松自由”的學術行動空間內，他們往往圍繞興趣開展研究。盡管制度對長聘期教師的約束減少，但是經過預聘期的歷練他們的“努力”已成為一種“慣性”，年平均論文數呈穩步增長趨勢，在相應的學術領域依然活躍；在研究方向上，他們愿意選擇自己感興趣，但是具有探索性、結果不確定性，更加重要的方向進行長期研究；在文章發表方面，他們通常不再追求論文發表數量，而是爭取具有突破性的研究成果。

通過本文對長聘期教師在預聘期和長聘期學術行為的對比分析，引發了筆者如下思考。

第一，認同青年教師的主體地位?！邦A聘—長聘”制度是圍繞青年教師進行的人事制度改革，對青年教師主體地位的認同是人事制度改革順利進行的前提。只有在人事制度改革中充分體現對青年教師主體性的重視，而不只是將其視作組織完成學術目標的客體，才能持久有效地激發教師的學術熱情。院校應力爭將長聘評估標準與教師學術職業全面且長遠的發展相統一，鼓勵青年教師在預聘期參與更大膽和全面的學術工作，實現建設高質量教師隊伍的組織目標。

第二，建立多元評價體系。A大學處于我國研究型大學“預聘—長聘”人事制度改革的前列，已實施多年的學術代表作和同行評審制度，這兩種制度是目前學術界公認的有效的學術評價方式。但是當前評價制度中依然存在評價體系標準單一的問題。首先，不同學科、不同性質的研究需要不同的研究時間，并且研究成果的呈現方式也不盡相同，部分需要“十年磨一劍”的研究在短短六到七年的預聘期內是不可能完成的，需要特殊的規定；此外，在面向國家需求的戰略性問題方面，應鼓勵青年學者建立團隊進行研究，而不應一味地追求研究的“獨立性”。

第三，完善長聘教師激勵制度。我國研究型大學實施“預聘—長聘”制度較晚，目前長聘教師數量少，還沒有形成完善的長聘教師激勵制度。我國長聘教師數量增多，為了保障他們的活力和動力，高校需要不斷完善長聘教師激勵制度。該制度并不是對長聘教職的再次評估，不應危及教師的職業安全，而應在保護學術自由、尊重學術發展規律的前提下延續并提高青年教師的創造力和熱情，關注教師職業生涯的縱深向發展。高校應基于長聘教師的需求，落實對長聘教職的資源投入，鼓勵其沉下心來解決更多具有難度但是重要的研究問題。