成全生命，教師何為

曹加明

教育本質上是對生命的喚醒與成全，是生命對生命的呵護和激發。那么，成全生命，教師自身何為呢？

一、崇尚自由，成全生命的起點——闊大格局

余秋雨先生有言：“人的生命格局一大，就不會在生活瑣碎中沉淪?！苯處熥鳛榱⑷苏?，無疑需要首先闊大自己的生命格局，真正崇尚自由，此亦是教師成全生命的起點。因為教育不只是對學生生命的成全，亦是對教師自身生命的成全。試想，一個自我生命蜷曲甚至是扭曲的生命，何以促發他者的生命舒展開來呢？因此，教師首先要崇尚自由，而不是束縛生命。這不僅是教師自我生命舒展的需要，而且是教師促發學生生命成長的需要。

教師要率先從局促狹隘的生命困境中突圍而出，真正崇尚自由，方有可能使學生從“坐井觀天”式的生命“不自由”的困境中跳脫出來；教師真正解放自己的思想與靈魂，學生才不至于淪為沒有思想和靈魂的“傳聲筒”。教師要勇于像啟蒙者魯迅先生那樣追問自己：“從來如此，便對么？”不要故步自封，不要自以為是，不要沉溺于經驗，而要與時俱進，真正踐行蔡元培先生的主張——“思想自由，兼容并包”，不做他者思想的“跑馬場”，讓自己的生命與追問、思辨、質疑同行。如此，生命才不至于局促在“一隅之地”，靈魂才不會被有形無形的“地心說”所扭曲、壓抑，生命格局才更有可能闊大起來……

教師自己首先活成崇尚自由、格局闊大的生命自覺者、自我生命的成全者，自然不會眼睜睜地看著學生陷于局促狹隘的生命困局中，而會“中道而立”，引導學生“能者從之”。因為教師所肩負的立人之使命決定了教師不僅要“獨善其身”，更要“己欲立而立人，己欲達而達人”。教師“不跪著教書”，自身率先活成憧憬自由、生命舒展的生命個體，活成靈魂獨立的風景，在無形中就是對學生的一種示范和激勵。因為欣賞過翱翔九天的自由靈魂的生命是不會對有形無形的“樊籠”感興趣的。

梅貽琦先生早就提醒教育者：“學校猶水也，師生猶魚也，其行動猶游泳也，大魚前導，小魚尾隨，是從游也。從游既久，其濡染觀摩之效自不求而至，不為而成?！苯處熥杂X地追求生命自由與舒展，為學生樹立“從游”的榜樣，才能夠“桃李不言，下自成蹊”，為學生成全自我生命做出示范。

二、人格獨立，成全生命的姿態——自尊尊人

教師成全自我生命，進而成全學生生命，不僅需要崇尚自由、闊大格局，還需要人格獨立、自尊尊人。教師要活成陳寅恪先生所期望的擁有“獨立之精神，自由之思想”的當代公民，不做人格上的依附者，學生才不會甘心做“攀緣而上”的凌霄花，而是做獨立偉岸的橡樹。

教師自身如果生命委頓，人格不能獨立，那么就很容易淪為人云亦云的“傳聲筒”，又何以指望他能夠培育出人格獨立、精神挺拔的真公民、真君子呢？因此，教師追求人格獨立，不只是成全自我生命的需要，也是成全學生生命的需要。

教師要在人格上有追求、不依附，不讓生命委頓；能思考、不盲從，不讓生命隨波逐流；能擔當、不茍且，不讓生命飄忽失重；既人格獨立、成全自我生命，又在學生的生命成長中站立成一道“卓然挺立”的風景。如此，學生才更容易明白“士之讀書治學，蓋將以脫心志于俗諦之桎梏”，進而成為卓然挺立的生命自覺者與人格獨立的當代公民。

教師追求生命自覺、人格獨立，當然不是要成為世俗的傲慢的盛氣凌人者與飛揚跋扈者，亦不是要成為權勢面前的低三下四者與唯唯諾諾者，而是要成為不卑不亢、自尊尊人的生命從容者與坦蕩者。內心沒有等級觀念，而是自覺地秉持人格平等的基本理念，教師才不會看輕自己，不會迷失自我，才會自尊——即便在金錢、權力面前也能夠坦然地捍衛自身的人格尊嚴，而不是淪為物質與權力的“奴仆”，或淪為眼里只有利益的“精致的利己主義者”。如此自我成全的教師，才更易成為學生敬重與追隨的生命示范者！

生命自覺的教師，在人格獨立的同時，還應該自覺地換位思考，能夠在自尊的同時不忘設身處地地尊重他者人格與生命。教師的眼里與心中，不僅要有自我，而且要有學生，亦要有他者生命——真正教會學生懂得“無窮的遠方，無數的人們，都和我有關”……教師在人格獨立的同時真正做到自尊尊人，學生才更容易在耳濡目染中見賢思齊，甚至是“青出于藍而勝于藍”。因此，在人格獨立、自尊尊人的生命完善和立德樹人的大道上，教師不可“妄自菲薄”，因為人格獨立、成全自我與學生生命“不亦重乎”，自尊尊人、實現生命自覺“不亦遠乎”！這是志在成全生命的教師應然的生命姿態。

三、推己及人，成全生命的路徑——因材施教

以成全自我生命進而成全學生生命為己任的教師，還要懂得推己及人，學會因材施教。因為成全生命的立人之道固然重要，但立人之術——成全生命的路徑亦不可忽略。

教師如果眼中只有自己，唯我獨尊，目中無人，沒有推己及人之心，那么，就很容易凌空蹈虛，甚至陷入想當然的教育誤區。因此，期望成全學生生命的教師，需要溫習兩千多年前的育人原則——因材施教，進而做到推己及人。

教師真正走進和讀懂學生的生命，是因材施教的起點，亦是成全生命的起點。教師的職業特點決定了因材施教的重要性，因為教師的教育對象不是冷冰冰的機器，而是活生生的人；教師的工作不是生產整齊劃一的工業化的產品，而是引導、激發充滿生命力的每一個學生。因此，教師讀懂學生的生命，懂得學生的個性特點、志趣愛好，就顯得尤為重要。教師只有真正了解、讀懂了學生，按照學生的個性需求來引導學生，想學生所想，急學生所急，才能走進學生的內心。這既是教育的應然做法，亦是對待生命的應然的姿態！如果教育者只是高高在上，只是想當然地“灌輸”“傾注”，只顧以模式化的工業生產的方式來批量復制所謂的“人才”，那么，充其量只是在“制器”，與真正的教育相距甚遠，和生命的成全更是隔著巨大鴻溝……

真正的教育者不會自以為是，不會固執顢頇，不會冷漠傲慢，而會俯下身來，傾聽學生內心的聲音，會帶著同理心推己及人，既關注青少年學生的普遍心理，更拿出耐心把脈每一個學生的個性化的特點。因為真正的教育者知道，只有認真傾聽每一個學生的心聲，真正了解生命，成全生命才有了針對性和可能性。否則，只能是自說自話、自我陶醉罷了。而目空一切的陶醉者無疑仍然徘徊在成全生命的教育之外。

推己及人、因材施教，成全學生的生命，還需要把握學生不同時期的生命追求。教師要改變那種認為學生從來如此的刻板、僵化的眼光和心態，避免刻舟求劍式的固化和顢頇；也要謹記葉圣陶先生的提醒——“受教育的人決非沒有生命的泥團，誰要是像那個師傅一樣只管把他們往模子里按，他的失敗是肯定無疑的”，避免認知的惰性。簡而言之，推己及人、因材施教是成全生命的路徑追求。

四、自立立人，成全生命的旨歸——知行合一

成全生命，就是要真正地做到自立立人。而要達成自立立人之教育的真正目標，教師自身要做到知行合一。魯迅先生早就發出了振聾發聵的呼聲——“人立而后凡事舉”。而立人，不是立夸夸其談的嘴上功夫超群的炫技之人，亦不是立只會面子功夫的形式主義的“大家”，更不是立“嘴上一套，行動上又一套”的言行分裂者和扭曲者，而是要立知行合一、表里如一的真君子，立勇于維護自身權益，亦能自覺捍衛公民權益的覺醒者……

德國教育家第斯多惠曾言：“教育藝術的本質不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒和鼓舞?！泵鞔艹龅乃枷爰彝蹶柮饕嘣嵝押笫乐耍骸盁o善無惡心之體，有善有惡意之動，知善知惡是良知，為善去惡是格物?！闭嬲闹驹诔扇慕逃卟粫M足于引導學生成為“知善知惡”的“知者”，而會“激勵、喚醒和鼓舞”學生“為善去惡”，進而“篤行之”，成為抑惡揚善的生命自覺的“行者”。如是，方可成為真正的“知行合一”者！因為正如王陽明所言，“知者行之始，行者知之成”。沒有行動與實踐的知者，充其量只是“知道主義者”，而行動才能讓“知道”的種子落地、發芽、成長。亦如現代著名教育家陶行知先生所言，“行是知之始，知是行之成”?！爸彼珊蝸砟?？不只是從幾千年的口耳相傳而來，亦不只是從古代典籍中來，更是從自己的行動與實踐中來……否則，人類的創新、創造何以可能？

教師要首先追求成為“知行合一”的自立者，進而激發學生的生命潛能，促發學生成為既“知善知惡”更“為善去惡”的躬耕力行者，這是立人者的生命成全之舉。

帕克·帕爾默在《教學勇氣：漫步教師心靈》中說：“真正好的教學不能降低到技術層面，真正好的教學來自教師的自我認同與自身完整?！敝驹诔扇慕處熓紫茸非蟆白晕艺J同與自身完整”，追求成為“知行合一”的生命自覺者，成全學生生命才會有更大的可能。否則，以己昏昏，豈能使人昭昭？自身生命尚且不能成全，又何以成全他者生命呢？自立立人、知行合一，是成全生命的旨歸。

（作者單位：江蘇省灌南高級中學）